Sovremennye_obrazovatelnye_tekhnologii

приспосабливается к обстановке и людям, точнее, их недостаткам. In ким образом, исходя из холерического темперамента необходимо p;i:i вивать навыки спокойного общения.

В общем, уравновешенность интровертных и экстраверных чЩ во многом благоприятна. В исследованиях В.М. Роздобудько подтвс | i и дается наличие положительной корреляции между полнотой поним.1 ния личности учащегося (при первом впечатлении; речь идет только о полноте отражения личности учащегося; вопрос об адекватности па знания здесь не исследовался) и интровертированным типом повей ния. С другой стороны, экстраверт более социально ориентирован.

По шкале нейротизма получен повышенный показатель уроним тревожности (18 баллов). Возможно, повышенный уровень тревожно сти можно связать с нестабильностью научного положения (диссерта ция еще не защищена, но уже не студент), недостаточным опытом прс подавательской деятельности. В программу личностного развитии необходимо включить упражнения на умение противостоять агрессии, на релаксацию, снятие напряженности, тем более что холерически й темперамент предполагает подверженность эмоциональным срывам, а повышенный нейротизм коррелирует с низкой коммуникативностью

3.Оценка профессиональной направленности

личности преподавателя (опросник Е.И. Рогова)

Шкала лжи (социального одобрения): 1. Выраженность несколь ких факторов может интерпретироваться как полинаправленность.

Е.И. Рогов отмечает, что преподаватели в силу личностных осо бенностей оказываются наиболее приспособленными для развитии одних профессиональных функций, в то время как реализация других функций оказывается просто недоступной. «Интеллигент» может без особого труда обеспечить выполнение в своей профессиональной дея­ тельности гностической, воспитательной, информационной, пропаган­ дистской, развивающей, исследовательской функций, а также функции самосовершенствования. «Предметник» лучшим образом реализует конструктивную, методическую, обучающую, ориентировочную функ­ ции; «организатор» - исполнительную, мобилизационную, организа­ торскую; «коммуникатор» — лишь коммуникативную . При этом Е.И. Рогов подчеркивает, что речь идет не об абсолютном, а только об относительном преимуществе (т.е. и «коммуникатор» может выпол­ нить организаторскую работу, но это у него отнимет больше сил и вре­ мени, чем у «организатора»).

Меня порадовала яркая выраженность трех факторов по методи­ ке Е.И. Рогова. Причем именно эти факторы вкупе дают наибольшую

" I и | иi Iу профессиональной деятельности преподавателя. Иными слова-

• I I I при наличии слабо выраженной коммуникативной направленности мне необходимо работать лишь над развитием коммуникативных навы­ ков, а не всего обширного спектра указанных Роговым функций. Разуме-

•Ш ) , развитие коммуникативной направленности является существен­

ны м для профессионального становления преподавателя, однако в целом Низкие значения, полученные после прохождения опросника, следует от-

•• / и к сознательному отказу от достижения высоких значений. На мой взгляд, одна из самых опасных деформаций — та, которая связана с ги­

перболизацией деятельности педагога-коммуникатора (рис 4.10): сокра­ щение дистанции, «сюсюканье» (слово употреблено Е.И. Роговым),

| ремление затронуть интимные темы и т.д.

Уровень

выраженности, баллы iq

8 -

6-

4.

2

04 — —

Виды направленности педагога

О«предметник» ШШ «организатор»

Ш«коммуникатор» ИВ «интеллигент»

Рис. 4.10. Уровни выраженности профессиональной направленвости педагога

Подобный перекос чреват полным коммуникативным и личност­ ным отторжением, возникающим у студентов по отношению к препо­ давателю. Посему достижение значения в районе 5—6 баллов меня бы вполне устроило, тем более что воспитательная функция, которую я бы­ ла склонна относить к компетенции «коммуникатора», на самом деле осуществляется «интеллигентом» (область, где было получено доста­ точно высокое значение).

Можно также отметить, что весьма высокие значения по шкале «Предметник», по Е.И. Рогову, чреваты специфическим типом профес­ сиональной деформации. И хотя значения не являются максимальны­

ми (9 баллов), тем не менее имеется тенденция к оцениванию других 363

людей через призму их знаний предмета. Подобную тенденцию можно интерпретировать двояко: с одной стороны, в повседневном общении эта тенденция нежелательна, поэтому ее и необходимо компенсировав1 (сбалансировать) за счет развития коммуникативных навыков. С дру той стороны, это гарант справедливости и непредвзятости преподаватс ля, который обязан выставлять оценки согласно выполнению студентом требований ГОСТа (имеющихся ЗУН, развития компетентностей), а не согласно импонирующим педагогу личностным качествам характера (доброта, отзывчивость, дружелюбие и т.д.).

Порадовало также и то, что получилось достаточно редкое, по Е.И. Рогову, сочетание «интеллигент-организатор» (по 8 баллон для каждой шкалы) . Сочетание требовательности, воли и энергич­ ности с высокой культурой и нравственностью может препятство­ вать развитию авторитарного стиля руководства, с характерными образованиями в виде догматичности взглядов, назидательностью, излишней самоуверенностью.

4.Уровень развития эмпатии (тест ИМ. Юсупова)

Получены следующие данные, балл: эмпатия по отношению к родителям — 12; эмпатия по отношению к животным — 8;

эмпатия по отношению к пожилым людям — 11; эмпатия по отношению к детям — 12;

эмпатия по отношению к героям художественным произведе­ ний — 11;

эмпатия но отношению к незнакомым (малознакомым) лю­ дям — 14.

Ответ «не знаю» не использовался вовсе. Шкала лжи: 1.

Общий уровень развитости эмпатийных тенденций можно охарак­ теризовать как высокий (68 баллов), ближе к среднему. Отдаю предпоч­ тение уединенным занятиям конкретным делом, сторонник рациональ­ ных решений, в профессиональной преподавательской деятельности больше ценю людей за деловые качества и ясный ум, чем за чуткость и отзывчи­ вость. В то же время чувствительна к проблемам окружающих, с интере­ сом отношусь к людям, особенно незнакомым или малознакомым.

Способность к сопереживанию не только повышает адекватность восприятия «другого», но и ведет к установлению эффективных поло­ жительных взаимосвязей с учащимися. С одной стороны, более глубо­ кое и адекватное отражение личности учащихся позволяет педагогу принимать свои решения более обоснованно, а значит, повышать продук­ тивность воспитательного процесса. С другой стороны, проявление эмпа364

находит эмоциональный отклик у учащегося, и между ним и педагошм устанавливаются положительные отношения. А это в свою очередь не может не повышать продуктивность педагогического общения.

Следует добавить, что социономичность педагогического труда фебует высокой степени развития у субъектов этого труда так назы­ ваемых интерсоциальных (социально-перцептивных и коммуникатив­ ных) способностей для того, чтобы они эффективно могли выполнять гнои профессиональные функции. Поэтому необходимо расширять (ною теоретическую и практическую компетенцию как субъектов об­ щения, развивать социально-перцептивные возможности, расширять коммуникативный репертуар.

Индивидуальные особенности, проявленные при выполнении упражнений в ходе тренинга

К сожалению, в упражнении на развитие дидактических способ­ ностей мне не удалось участвовать в качестве объясняющего. Тем не менее даже при его выполнении на месте приходит осознание ответ­ ственности педагога за каждое сказанное слово, за каждый оборот речи, призванный выразить тончайший поворот мысли, осознание, что весь объем имеющихся у педагога знаний, чтобы они не были декларатив­ ными, должен быть представлен, объяснен, проговорен, и причем так, чтобы ни мысль не приносилась в жертву понятности, ни понятность

вжертву мысли.

Входе упражнения на выявление искажения передаваемой вер­

бальной информации была осознана необходимость предельной вни­ мательности и осознанности со стороны говорящего. Думается, что передача информации будет еще более эффективной, если вербальный коммуникативный ресурс дополнять невербальным, особое внимание уделяя мимике и жестам.

На основании проведенного анализа можно выделить следующие направления работы над собой:

•развитие социально-перцептивных способностей;

•овладение приемами самоконтроля;

•развитие рефлексивных способностей;

•работа над мотивацией.

Решать свои проблемы, которые более или менее выявились в ре­ зультате тестирования, я собираюсь с помощью двух упражнений.

1. Упражнение «Сила языка». Если верить комментарию психо­ терапевта К. Рудестама, то замена слов «должен», «не могу» и «боюсь» на слово «хочу» повысит степень ответственности за высказанные сужде­

Также повысить уверенность в себе я попытаюсь с помощью утграж 11 ния Дж. Джампольски. Собственно выполнение этого упражнения начни.* ется с исключения из активного лексикона слов, характерных для H c y w ренного человека, таких как «попытаюсь». К таким словам относятся так Щ «невозможно», «не могу», ограничения («если только», «да, но...»), «трудно», «обязан», «должен», сомнения.

3. Самостоятельная работа слушателя К. (фрагменты)

Опросник позволяет вскрыть особенности эмоционально-аффектн и ной сферы: уровень личностной тревожности и уровень экстраверсии.

Личные результаты тестирования, балл: шкала «Экстраверсия» — 10; шкала «Нейротизм» (тревожность) — 21;

шкала «Ложь» — 2 ( результаты обследования достоверные). По результатам теста получился тип темперамента «меланхолик»

(нестабильный интроверт) (рис. 4.11). Для данного типа характерны сле­ дующие черты: психические процессы протекают замедленно, с трудом реагирует на сильные раздражители, длительное и сильное напряжение вызывает замедленную деятельность, а затем и прекращение ее. Быстро утомляется, но в привычной и спокойной обстановке личность с таким темпераментом чувствует себя спокойно и работает продуктивно. Эмо­ циональные состояния возникают медленно, но отличаются глубиной, большой силой и длительностью. Они легко уязвимы, тяжело перено­ сят обиды, огорчения, хотя внешне все эти переживания выражаются у них слабо.

Рис. 4.11. Уровень выраженности экстраверсии-интроверсии и тревожности (по тесту Г. Айзенка)

366

Личность склонна к замкнутости, избегает общения с малознакомп. новыми людьми, часто смущается, проявляет большую нелов- с п, в новой обстановке. Однако впечатлительность личности, тон­

ка I амоциональность, восприимчивость позволяют добиться больших успехов в общении. Меланхолики часто отличаются мягкостью, так­ тичностью, деликатностью, чуткостью и отзывчивостью.

Меланхолик может вполне успешно работать в спокойной и беюпасной обстановке, не требующей от него быстрых реакций и частой смены характера деятельности. Однако, длительное время переживая обиды и даже незначительные «уколы» самолюбия, часто отвлекается

исвоих мыслях от выполняемой работы, допуская невнимательность

иошибки. Плодотворность труда может быть весьма высокой при бод­ р о м настроении и низкой — при подавленном.

1.2. Тест профессиональной направленности личности по Рогову.

Тест раскрывает тип (или сочетание типов) профессиональной направленности личности преподавателя.

Результаты тестирования, балл: мотивация одобрения — 7; шкала «Коммуникатор» — 3; шкала «Организатор» — 4; шкала «Предметник» — 1; шкала «Интеллигент» — 5.

Тестируемая личность — интроверт, что и подтверждается низким (пороговым) значением шкалы «Коммуникатор». Отсутствие опыта преподавания оправдывает чрезвычайно низкий показатель по шкале «Предметник». Радует наличие организаторских способностей. Вместе

стем высокий балл по шкале «Мотивации одобрения» заставляет заду­ маться о реалистичности представлений о себе, наличии выраженной мотивавации принятия другими.

2.Программа личностного роста

Методика соотношения самооценки и уровня притязаний («Я-ре- альное» и «Я-идеальное») профессиональных качеств личности (Дем- бо—Рубинштейн) в целом обнаруживает больший уровень притязаний, чем реальная собственная оценка. В этом видится возможный потенци­ ал личностного роста, однако завышенные требования к себе могут пре­ пятствовать адекватной оценке своих достижений.

Опросник Айзенка показал меланхоличный темперамент личнос­ ти и ее интровертивный характер. С точки зрения преподавательской деятельности данные характеристики могут создавать препятствия для успешной педагогической деятельности (табл. 4.11). Поэтому необхо367

пнюдить о б щ е н и е п е р в о й . В возрасте 19—21 года я з а м е т и л а я в н у ю пе­ ремену в м о е м характере . У м е н я п о я в и л о с ь о г р о м н о е ч и с л о друзей, м н е стало легко общаться, я обрела легкость и уверенност ь в себе. Я о щ у т и л а серьезную в себе п е р е м е н у и силу. В с в я з и с э т и м я б ы л а уверена, ч т о перевоспитала себя, и б ы л а горда тем, что д а ж е т и п т е м п е р а м е н т а м о ж е т измениться. П о э т о м у результат теста так у д и в и л м е н я .

Литература

1.Активные методы обучения педагогическому общению / под ред. А.А. Бодалева, Г.А. Ковалева. М, 1983.

2.Баранов АЛ. Стресс-толерантность педагога: теория и практика. М . : ACT; Ижевск : Изд. дом «Удмуртский университет», 2002.

3. Бордовская Н.В., Реан АЛ., Розум СИ. Психология и педагогика.

СП б . : Питер, 2007.

4.Дерманова И.Б., Сидоренко Е.В. Психологический практикум. Меж­ личностные отношения : метод, рекомендации. СПб. : Речь, 2003.

5.Жуков ЮМ. Диагностика и развитие компетентности в общении.

М. : Просвещение, 2004.

6.Зимняя ИЛ. Педагогическая психология. М . : Логос, 2002.

7.Кузьмина И.Б. Профессионализм деятельности преподавателя. Л., 1984.

8.Кулагин Б.В. Коммуникативные способности и методы их развития. С П б . : Питер, 2004.

9.Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.Н. Межличностное об­ щение. С П б . : Питер, 2001.

10.Педагогика и психология высшей школы : учеб. пособие. Рос­ тов н/Д : Феникс, 2002.

11.Практикум по возрастной психологии : учеб. пособие / под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. С П б . : Речь, 2002.

12.Практикум по социально-психологическому тренингу. 3-е изд., испр. и доп. / под ред. Б.Д. Парыгина. С П б . : Изд. В.А. Михайлова, 2000.

13.Психогимнастика в тренинге / под ред. Н.Ю. Хрящевой. С П б . : Речь: Ин-т тренинга, 2004.

14.Реан А.А., Коломинский ЯД. Социальная педагогическая психоло­ гия. С П б . : Питер, 2000.

15.Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образова­ нии. М., 2002.

16.Сидоренко Е. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии. СПб., 2002.

17.Фопель К. Психологические группы: рабочие материалы для веду­ щего. М . : Генезис, 1999.

5.1. ТЕХНОЛОГИЯ РЕЙТИНГА УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ

Термин «рейтинг» (англ. rating) означает оценку, класс, разряд. В са мом общем виде рейтинг может быть определен как числовой показа тель достижений в классификационном списке. В деятельности вые ших учебных заведений рейтинг получил широкое применение в середине 1970-х гг., он понимался как метод оценивания, система про цедур, направленных на оценку результата образовательной деятельное ти студентов.

В последнее время чрезвычайно широкое распространение полу чила иная трактовка рейтинга — как средства индивидуализации обра зовательного процесса, позволяющего преподавателю формировать систему заданий текущего и рубежного контроля освоения учебной программы исходя из уровня подготовки студента и обеспечивать пе­ реход студента к более сложным заданиям, соответствующим иному, более высокому уровню подготовки или освоения конкретной образо­ вательной программы. Это направление стало применяться в конце 1980-х гг., прежде всего в технических вузах страны, ориентирован­ ных преимущественно на подготовку инженерных кадров.

При выявлении уровня знаний, умений, навыков, опыта деятель­ ности, которым должен обладать выпускник вуза, разработчики рей­ тинга используют требования квалификационной характеристики бу­ дущего специалиста. Для этого разработчики рейтинга объединяются

вбригады, команды, стремясь выделить те единицы содержания образо­ вания, освоение которых необходимо для формирования профессиональ­ но значимых характеристик выпускника как будущего специалиста. Кро­ ме того, одной из ключевых задач в деятельности таких бригад является обеспечение преемственности целей и задач образовательного процесса

ввузе и единства содержания образования. То есть одной из основных проблем, решаемых разработчиками рейтинга, является формирование типовых задач, которые, например, «должны отвечать превалирующему

I каждом этапе (курсе) инженерной подготовки уровню интеллектуации инженерного труда»1.

В образовательной практике высших учебных заведений рейтинг Наступает как средство оптимизации работы и организации самостоя­ тельной работы студента в течение семестра. Вот почему широкое при­ менение получает рейтинговая интенсивная технолохия модульного обучения.

На сегодняшний день сформированы основные i ринципы про­ ведения рейтинга:

•открытости, определяющий необходимость принятия и препо­ давателями, и студентами цели и процедуры рейтинга;

•обратной связи, регламентирующий обеспечени г доступности результатов рейтинга для студентов;

•доступности, определяющий наличие многоуровневой систе­ мы заданий, позволяющий студенту максимально полно реализовать свои образовательные интересы и потребности.

Применение рейтинговых технологий в вузовской образователь­ ной практике столкнулось с рядом проблем:

•резкое увеличение нагрузки преподавателей, использующих рейтинговую технологию;

•необходимость материально-технической базы, прежде всего в сфере информационного обеспечения, позволяющего оптимизировать процедуру рейтинга;

•нужда в квалифицированных кадрах, разрабатывающих и осу­ ществляющих рейтинговую технологию;

•необходимость объяснения важности и стимулирования пре­ подавателей к применению рейтинга.

На сегодняшний день в деятельности высших учебных заведений используются различные системы рейтинга. Но в подавляющем боль­ шинстве случаев их объединяет следующее:

•объектом рейтинга является не только образовательная дея­ тельность, но и социальная активность студента;

•в процессуальном аспекте для рейтинга характерно использо­ вание модульного принципа и системы зачетных единиц;

•результаты рейтинга непосредственно связаны с предоставле­ нием студентам стипендий, стажировок, с преимуществами при поступ­ лении в магистратуру и аспирантуру.

1 Карпов В.В., Катхапов М.Н. Инвариантная модель интенсивной технологии обу­ чения при многоступечатой подготовке в вузе. М.; СПб., 1992. С. 81.

Рассмотрим рейтинг достижений студентов (табл. 5.1) как техно­ логию, применяемую в следующих планах деятельности: теоретическое представление, переход от теории к практике и план практики, т.е. да­ дим характеристику рейтинга как эмпирико-теоретической системы, метода и средства управления образовательной деятельностью студен­ тов.

Таким образом, рейтинг достижений студентов является систе­ мой знаний, норм контрольно-оценочной деятельности, формализо­ ванных процедур, обеспечивающих управление процессом оценки об­ разовательной деятельности студентов.

Дадим характеристику компонентного состава рейтинга достиже­ ний студентов.

Целевой компонент. На сегодняшний день рейтинг достижений студентов применяется для реализации следующих социально значи­ мых целей:

• организация учебного процесса и самостоятельной работы сту­ дентов, их научно-исследовательской и учебно-профессиональной де­ ятельности, социальной активности;

372

•оценка качества образования и профессиональной подготовки студентов;

•контроль за процессом и результатами освоения содержания образовательной программы и сроками такого освоения в соответствии со стандартами и вузовскими нормами.

Необходимо подчеркнуть, что содержание целевого компонента данной технологии будет изменяться в зависимости от того, является ли рейтинг манипулятивной, гуманистической либо гуманитарной технологией, поскольку будет изменяться содержание понятия «до­ стижения студентов».

Если рейтинг выступает как манипулятивная технология, то до­ стижения студентов будут неразрывно связаны с социальной ролью, социальным ожиданием. В случае если рейтинг является гуманистичес­ кой технологией, то достижением студентов является их профессио­ нально-личностное развитие. Безусловно, выполнение нормативных предписаний студентами в ходе освоения ГОСТа или конкретной об­ разовательной программы сохраняется в целевом компоненте рейтин­ га достижений студентов при использовании в качестве гумани­ стической технологии.

Если рейтинг является гуманитарной технологией, то достиже­ ния студентов связаны со способностью «к восприятию ситуации и по­ ведения внутри нее, для которой у нас нет знаний, исходящих из об­ щих принципов» (Х.Г. Гадамер). В данном случае чрезвычайно значимым является предшествующий опыт образовательной и профессиональной деятельности, интенсивность, глубина осознания студентами этого опы­ та, а также те ценности, которыми студент при этом руководствуется.

Рассматривая проблему диагностичности цели рейтинга достиже­ ний студентов, необходимо указать следующее. Вне зависимости от того, является ли рейтинг достижений студентов манипулятивной, гуманис­ тической или гуманитарной технологией, в современных социальноэкономических условиях обязательными критериями достижения цели ее применения являются оценка степени освоения содержания образо­ вания, а также удовлетворенность студентов содержанием и результа­ тами своей образовательной деятельности. Дополнительным критери­ ем достижения цели применения рейтинга как гуманистической технологии выступает положительная динамика учебных достижений студентов и профессионально-личностного развития студента. Допол­ нительным критерием достижения цели применения рейтинга как гу­ манитарной технологии является опыт ценностного отношения студен­ тов к объектам познавательной или учебно - профессиональной

373

деятельности и оптимальные модели поведения в типичных личностносмысловых ситуациях.

Содержательный компонент. Создавая рейтинг достижений сту дентов, вне зависимости от того, является ли он манипулятивной, гума нистической или гуманитарной технологией, необходимо решить ряд проблем, связанных с процессуальной стороной рейтинга.

Прежде всего необходимо определить, какой вид рейтинга будет обеспечивать учебные, личностные или профессиональные достижс ния студентов. Представим в табл. 5.2 наиболее распространенные в современной вузовской образовательной практике виды рейтинга.

студента; SC — максимально возможный балл) Абсолютный рейтинг:

RA = Тх SB : SC (Т — число учебных часов

по учебному плану; SB — семестровый балл сту­ дента; SC — максимально возможный балл)

374

Вне зависимости от того, является ли рейтинг манипулятивной, манистической или гуманитарной технологией, необходимо опредеить:

•вид или виды деятельности студента, которые являются значиыми для определения учебных достижений студента;

•период времени, за который учитываются достижения студента;

•круг компетентных судей, оценивающих результаты образова­ тельной деятельности студента;

•способ расчета рейтинга.

Если рассматривать удовлетворенность студентов результатами своей образовательной деятельности как один из критериев достиже­ ния цели, поставленной перед рейтингом, то целесообразно использо­ вать сочетание экспертного и самооценочного рейтинга. Если исходить из того, что рейтинг как манипулятивная технология направлен на определение меры соответствия образовательной деятельности студен­ та социальным ожиданиям, то основными видами деятельности, оце­ ниваемыми в ходе рейтинга, являются учебно-познавательная и учеб­ но-профессиональная деятельность, социальная активность студента. Если в ходе рейтинга как гуманистической технологии первостепен­ ную роль играет динамика развития способностей и задатков студента как будущего специалиста, то в рейтинг входит широкий спектр видов деятельности, позволяющих студенту максимально полно развить спо­ собности и реализовать свой потенциал, например: учебная, научноисследовательская деятельность, социальная активность студента, раз­ личные бонусы, дополнительные баллы за участие в спортивных соревнованиях, творческих объединениях и т.п. Если в процессе при­ менения рейтинга как гуманитарной технологии приоритетным явля­ ется создание условий, позволяющих студенту формировать свое цен­ ностное отношение к новым, нетипичным явлениям в сфере будущей профессиональной деятельности, а также способность действовать в нестандартных ситуациях, то в рейтинг обязательно входят резуль­ таты учебной и научно-исследовательской деятельности студента.

При определении способа расчета рейтинга чрезвычайно значи­ мой является шкала, позволяющая оценить результаты образователь­ ной деятельности студента. Например, используя такой способ рас­ чета рейтинга, как накопительный (компенсирующий) рейтинг, при котором итоговый результат является суммой всех полученных сту­ дентом баллов, для оценки результатов деятельности студента можно использовать:

• абсолютную шкалу, тогда результаты образовательной деятель­ ности студента сопоставляются с эталоном, стандартом, нормативом;

375

• относительную шкалу, позволяющую оценить итоги образонн тельной деятельности студента по сравнению с его же предшегип ющими результатами.

Очевидно, что целевому компоненту рейтинга как манипулягшт ной технологии в наибольшей степени будет соответствовать абсв лютная шкала. Если рассматривать рейтинг как гуманистическую тех нологию, то ц е л е с о о б р а з н о п р и м е н я т ь о т н о с и т е л ь н у ю шкалу Поскольку рейтинг как гуманитарная технология учитывает не тол! ко результаты работы студента в типично-ролевых ситуациях, но и ценностное отношение к нестандартным, нетипичным, новым явле ниям будущей профессиональной деятельности студента, то испо/п. зование абсолютной шкалы, позволяющей сравнить результаты лея тельности студента со стандартом, нормативом, затруднительно Сложность разработки шкалы для рейтинга, применяемого как гума нитарная технология, состоит в том, что необходимо разработан, шкалу результатов деятельности студентов не только в типично-ро левых ситуациях, но и в новых, нетипичных. При этом необходимо выявить те свойства деятельности студента или ее результатов, коп > рые будут оцениваться в этих новых условиях. Такая шкала должна обеспечивать возможность получения аналогичных результатов при повторном измерении объекта. Кроме того, возникает проблема точ ности измерения. К. Ингекамп определила точность измерения как возможность обозначения степени выраженности измеряемого при знака одной-единственной точкой на шкале.

Следующая задача, которую необходимо решить при разработке рейтинга любого вида, состоит в определении этапов проведения рей тинга как определения критичных точек. Критичные точки определя­ ют содержание, сроки проведения контроля учебных достижений сту­ дентов . Вероятно, н а и м е н е е э ф ф е к т и в н ы й способ выделения критичных точек — это административное решение, обязывающее всех преподавателей, работающих со студентами, проводить рейтинг, на­ пример: «В осеннем семестре рейтинг достижений студентов, обуча­ ющихся по специальности „Педагогика", проводится в течение третьей недели сентября, третьей недели октября, первой недели декабря, в форме тестов по изученному материалу». Как правило, критичные точки совпадают с завершением изучения того или иного образова­ тельного модуля.

В большинстве случаев первая критичная точка совпадает с нача­ лом изучения новой учебной дисциплины, поэтому по рейтингу опреде­ ляются базовые (остаточные) знания, необходимые для изучения этой дисциплины. Подобный подход не зависит от того, является ли рейтинг

376

анипулятивной, гуманистической или гуманитарной технологией, ченидно, что при выделении критических точек необходимо опреде- 1111. не только сроки проведения контроля и оценивания, но и виды бот, соответствующие завершению модуля, например: защита рефеia, анализ монографии, решение частично-поисковых и исследова- л неких задач, и т.д. Вид работ обеспечивает возможность максималь- о полного проявления студентом знаний, умений, навыков, опыта

еятельности, опыта ценностного отношения.

При определении вида работ, подлежащих оцениванию в критич­ ной точке по завершении освоения очередного образовательного мо­ дуля, крайне значимым является учет того, какой именно технологи­ ей — манипулятивной, гуманистической либо гуманитарной — является применяемый рейтинг. Так, если рейтинг выступает как манипулятивная технология, то оценивается прежде всего освоение студентом содержа­ ния образования, заложенного в данный модуль, а также эффективность деятельности студента в типично ролевых ситуациях, характерных для применения информации осваиваемого модуля. При этом эффективность понимается как соответствие стандарту, нормативу. В данном случае успешным будет применение кейс-метода, деловых игр, а также вы­ полнение тестов.

Если рейтинг используется как гуманистическая технология, то необходимо вводить два вида работ:

1)стандартный, оцениваемый в критичной точке, т.е. по заверше­ нии изучения образовательного модуля. Этот вид работ позволяет оце­ нить освоение студентом содержание модуля. В данном случае целе­ сообразно использование кейс-метода, тестов. Виды таких работ определяются преподавателем;

2)личностно развивающий, обеспечивающий студенту возмож­ ность реализовать свои образовательные и учебно-профессиональные интересы и потребности, проявить или развить те или иные способно­ сти при изучении курса, наиболее полно проявить себя и свой потен­ циал. Диапазон такого рода работ определяется преподавателем, но студент вправе выбрать определенный вид работы и уточнить ее про­ блематику (например, участие в диспуте, написание реферата, рецен­ зирование монографии и т.д.). Такие работы выполняются не по за­ вершении одного модуля, а по окончании учебного курса либо семестра.

Необходимо подчеркнуть, что количество баллов, которые может набрать студент за выполнение личностно развивающего вида работ, равно или больше, чем максимально возможная сумма баллов, опре­ деляемая за выполнение стандартного вида работ.

377

Если рассматривать рейтинг как гуманистическую технологии», например, относительный семестровый рейтинг достижений студен по учебной дисциплине рассчитывается следующим образом:

OR - (А + В + С) + D: SC х 100%,

где Л, В, С — количество баллов, набранных студентом при выполнении станд| ного вида работ в критических точках;

D — количество баллов, набранных студевтом при выполнении личности развивающего вида работ;

SC — максимально возможный балл студента.

Абсолютный рейтинг в этом случае рассчитывается так:

RA = Tx(A + B + C) + D:SC,

где Т — число учебных часов по учебному плану.

Рассматривая рейтинг как гуманитарную технологию, необходи мо выделить такие виды работ:

• стандартный, оцениваемый в критичной точке, т.е. по заверив нии изучения образовательного модуля. Этот вид работ позволяет оцд нить освоение студентом типичных учебно-познавательных или рок вых ситуаций будущей профессиональной деятельности, являющим в содержанием модуля. В данном случае целесообразно использование кейс-метода, имитационного моделирования, деловых игр;

• творческий, выполняемый не по завершении модуля, а по окоп чании изучения учебной дисциплины (либо семестра). Содержанием данного вида работ является анализ нетипичных ситуаций учебно-но знавательной или учебно-профессиональной деятельности, появление которых определяется социально-экономическими, политическими процессами, проходящими в обществе, а также развитием науки, тех­ нического потенциала общества. Примером данного вида работ явля ется рецензирование статей по инновационной проблематике, соци альное проектирование, использование экспертных методов, таких как метод сценариев, дельфийский метод и т.п.

Необходимо особо подчеркнуть, что количество баллов, которые может набрать студент за выполнение творческого вида работ, не пре­ вышает максимально возможную сумму баллов за выполнение стан дартного вида работ.

В этом случае относительный семестровый рейтинг достижении студента по учебной дисциплине рассчитывается следующим обра зом:

OR = (А + В + С) + F: SCx 100%,

где F — количество баллов, набранных студентом при выполнении творчески го вида работ.

Абсолютный рейтинг в этом случае рассчитывается по формуле &4 = Тх(А + B + C) + F:SC,

Т — число учебных часов по учебному плану.

Следующая задача, решаемая в процессе разработки рейтинга, со- I I * >пт во введении весового коэффициента, который характеризует важ- гь, вес того или иного параметра, показателя по сравнению с други­

ми, влияющими на процесс оценивания учебных достижений.

В рейтинге достижений студентов весовой коэффициент позво­ ни т определить максимальное количество баллов, которое может на­ орать студент при выполнении работ в критической точке по заверше­ нии того или иного образовательного модуля. Весовой коэффициент модуля может определяться исходя:

• из количества часов, зачетных единиц, выделяемых на его ос­

воение;

• его роли в изучении учебной дисциплины.

Для определения роли того или иного образовательного модуля в процессе освоения образовательной программы конкретной учебной дисциплины целесообразно воспользоваться графиком организации учебного процесса. Представим график учебного процесса на рис. 5.1, причем сплошной линией указана взаимосвязь тем, которые подлежат обязательному изучению; пунктиром — взаимосвязь тем, предусмат­ ривающих нестандартные ситуации и инновационные направления.

Рис. 5.1. График организации учебного процесса

В примере, отраженном на графике, при применении рейтинга как мунипулятивной технологии больший весовой коэффициент должен быть присвоен второму модулю по сравнению с третьим модулем, несмотря на то, что они содержат одинаковое количество тем. При применении рей­ тинга как гуманитарной технологии больший весовой коэффициент дол­ жен быть присвоен третьему модулю по сравнению со вторым, поскольку инновационным содержанием обладает именно третий модуль.

При разработке итогового рейтинга, позволяющего обобщить | и i таты работы студента в течение семестра и результат прохождения ими гового контроля (зачета, экзамена), возможно присвоение весовых и фициентов текущему и итоговому контролю. Весовой коэффицисш данном случае будет присваиваться методом экспертных оценок. При <|м,1* мировании семестрового рейтинга, позволяющего судить о резулы л ности образовательной деятельности студента в течение семестра, ощх'Д ляют весовой коэффициент учебной дисциплины исходя:

• из количества часов, зачетных единиц, выделяемых на ее изу

ние;

• еероли в профессиональной подготовке будущего специалт i Следующая проблема, которая решается разработчиками peii i И говых технологий, состоит в определении балльной шкалы рейтинги вых оценок. Приведем следующую систему соотнесения балльной ищ

лы и рейтинговой оценки:

0—60 баллов — «неудовлетворительно»; 61—75 баллов — «удовлетворительно»; 76—90 баллов — «хорошо»; 91—100 баллов — «отлично»1.

Таким образом, при разработке содержательного компонента рей тинга определяются:

•вид рейтинга, обеспечивающий достижение поставленной цели,

•способ расчета рейтинга;

•критичные точки;

•виды работ, максимально полно соответствующие цели рей

тинга;

•весовой коэффициент (модуля, учебной дисциплины);

•соотнесение балльной шкалы с рейтинговой оценкой. Стабилизационный компонент рейтинга содержит условия, при

выполнении которых может применяться такая технология. В стаби­ лизационный компонент может входить совокупность факторов, ко торые влияют на успешность применения рейтинговой технологии. В данном случае необходимо определить адекватность рейтинга ценно стно-смысловой направленности образовательной среды вуза, а имен­ но наличие ресурсного обеспечения, гарантирующего эффективную об­ ратную связь преподавателя со студентами в ходе изучения учебной дисциплины или реализации ГОСТа — наличие административных ре­ сурсов, позволяющих компенсировать дополнительную нагрузку прс-

' Отинова СЛ. Педагогическая оценка знаний в России: историческая ретро­ спектива и современное состояние. М., 2002.

380