Sovremennye_obrazovatelnye_tekhnologii

3-й вариант паузы. Закончив изложение одного блока инфор­ мации, преподаватель пишет на доске (или представляет на слайде) свой вопрос (задачу), решение которой потребует от студентов по нимания и применения только что услышанного материала. Задачу лучше составить таким образом, чтобы ее решение не занимало бо.и, ше 2—3 мин. Обсуждение происходит в парах, затем ответы выслу­ шиваются, комментируются и коротко резюмируются преподавате лем. Общее время — 5—7 мин. Рекомендуется постоянно менять сост Ц пар, предлагая студентам объединяться поочередно с соседом слепа (справа), спереди (сзади).

«Синквейн» (франц. «пятистишие») — нерифмованные пяти строчные стихи, полезны в качестве инструмента для синтеза и обои щения услышанной на занятии информации. Жесткая схема этой письменной формы стимулирует студентов к тщательному отбору лея сических средств и точной передаче смысла. Синквейн можно с уст хом использовать при изучении практически всех дисциплин. Загни | должна быть представлена пятью строчками:

1) первая строчка — тема, одно слово или словосочетание (обыч но существительное);

2)вторая строчка — определение темы, два слова (прилагатель

ные);

3)третья строчка — действия названной темы, три слова (глаголы);

4)четвертая строчка — фраза из четырех слов, выражающая от­ ношение к теме;

5)последняя строка — одно слово, синоним к теме.

Схема синквейна:

3

3

При первом использовании синквейна на занятиях рекомендует ся его совместное написание. Важно показать, каким образом проис ходит отбор слов, наиболее существенных для раскрытия изученной темы. В последующем такое задание делается индивидуально.

INSERT - Interactive Noting System of Effective Reading and Thinking — интерактивная система разметки текста для эффективном! чтения и размышления. Область применения — любые научные, научн(i популярные, художественные тексты, медиатексты, тексты лекций, пред лагаемые преподавателем в распечатанном виде.

322

1-й этап. Студентам предлагается система маркировки текста, когорая позволяет разделить информацию следующим образом:

«v» — уже знаю;

«+» — ново для меня; «-» — не знал(а), думал(а) иначе;

«?» — непонятно, необходимо уточнить.

2-й этап. Чтение студентами текста и последовательная его мар- "ировка на полях.

3-й этап. Систематизация информации в сводную таблицу.

4-й этап. Совместное обсуждение записей, внесенных студентами н габлицу.

Технология «ИНСЕРТ» делает зримым процесс накопления ин­ формации, путь от «старого» знания к «новому». Важным этапом ра­ но гы является обсуждение записи. Прочитав ее один раз, студент моЦт вернуться к своим первоначальным заметкам, вспомнить, что он т . ii по данной теме раньше; возможно, количество значков увеличит­ ся или уменьшится. Для заполнения таблицы слушателям придется шюнь вернуться к тексту. Таким образом, преподаватель обеспечивает идумчивое, внимательное чтение текста. Прием способствует развиiiiio аналитического мышления, является средством отслеживания понимания материала.

Оценка проверяемости утверждения. Одно из основных требо- и.ший, предъявляемых к научному исследованию, — проверяемость иыдвинутых утверждений. Ведь существует большое количество псев­ донаучных утверждений, например, о целительных свойствах дранщенных камней или влиянии звезд на личностные особенности ин- /ц|вида, которые невозможно проверить . Д а н н ы й прием можно не пользовать как на семинарах, так и на лекциях. Разделите студентов па подгруппы (три — пять человек в каждой) и предложите им утвер­ ждение. Их задача — определить, возможно ли проверить данное ут­ верждение научными методами, и если да, то каким образом. Время 1ЛЯ подготовки — 15 мин.

Примеры.

1. Почему некоторые люди довольно легко оставляют такую па- | убную привычку, как курение, и могут в течение длительного време­ ни не возвращаться к ней?

323

2. Обычно считается, что цветовой окрас животных имеет ала тивное значение. Например, змеи вида Thamnophis elegans встреча»11 серого и коричневого цвета. Змеи серого окраса живут в прибрежий» скалах, где они растворяются в окружающем сером цвете скал. ЗМ( I коричневого окраса встречаются на плоскогорьях. Какого рода эксперт]] мент необходимо провести, чтобы подтвердить или отвергнуть ид( I того, что окрас имеет адаптивное значение?

Этот метод очень хорош для развития способности критичп • оценивать любые утверждения, и в особенности претендующие на Щ учность. Кроме того, студенты осваивают методологию проведении эмпирических исследований, оценивают адекватность использовании различных методов решения поставленной в исследовании задачи.

7. Аргументативное эссе. Развитие критического мышления щ жет происходить в различных видах учебной деятельности, но, по ММ нию ряда исследователей и практиков, письменная работа является 11 ной из наиболее эффективных. На письме мыслительный процм становится более явным, у студентов появляется больше возможш мыслить самостоятельно и мыслить обстоятельно, не торопясь, им I возможность спокойно подумать и лишь потом высказать свою тонну зрения. Это особенно верно в случае, когда лекционный курс не сопр| вождается семинарскими занятиями, или количество студентов в грум пе велико, или не все студенты, в силу различных причин, например своих личностных особенностей, участвуют в групповой дискуссии Вместе с тем не всякое письменное задание будет активно задейстм вать навыки критического мышления студентов. Например, цель эксм зиторного эссе — продемонстрировать знание какого-либо явления пли чьей-либо позиции через простое их описание. Такое эссе не требуп критического анализа содержания, подтверждения или опровержении описываемой позиции, высказывания собственной позиции относите, п. но темы эссе. Наилучшим же вариантом будет написание аргументатии ного эссе, где автор должен выбрать определенную позицию в отнош нии рассматриваемого вопроса и последовательно доказать свою праы 11 При стандартном подходе студенты, сделав выбор, ищут и приводят то л I ко те доводы, которые подтверждают выбранную ими позицию. В api \ ментативном эссе автор должен рассмотреть также и другие точки зр! ния, доказать их несостоятельность. Именно такое эссе наилучшим образом будет реализовывать идею развития критического мышлении в высшей школе.

Схема выполнения аргументативного эссе.

1. Введение: вводное утверждение (вопрос, цитаты, статистические данные, случай из личного опыта, пример реальный или гипотетиче ский), которое вводит читателя в проблему, привлекает его внимашп 324

2. Основная часть.

тГлавное утверждение — тезис, который отражает центральную

ит. мнение, - то положение, которое вы планируете доказать. Крат- | in инедсние в историю проблемы.

•Аргументация (А), поддерживающая авторскую позицию (фак- |. I примеры, суждения и пр.). Они могут выстраиваться в удобном для |Цюра порядке: 1) от общей к специфичной информации; 2) от наибо- |и • I (ажного аргумента к менее важным; 3) от более слабых к самому силь­ ном у доказательству позиции.

•Контраргументация (К) . Цитирование и последующий критиЧМ'кмй анализ контраргументов является важнейшей частью построе­ нии убедительного доказательства авторской позиции.

Аргументы, поддерживающие основной тезис или противостоя­

ние ему, могут выстраиваться в произвольном порядке:

1)А1, А2, А3 — К1, К2, К3;

2)К1 — А1, К2 — А2, К3 —А3;

3)К1, К2, К3 - А1, А2, А3.

3.Заключение: заключительное утверждение (повторное форму­ лирование основного тезиса, синтез аргументации, а также вероятнос­

ти будущее вопроса).

4.Оценка работы. Очень важный момент - студенты до начала Наполнения работы должны быть ознакомлены с критериями оценки, Которые должны базироваться на общих принципах критического Мышления. Напомните им о важности видения проблемы в контексте.

1р \ гой важный момент для напоминания - факторы, которые могут N шить на выработку ученым какой-либо позиции: возраст, пол, опыт,

. мья и ровесники, образование, политические, религиозные и другие

6) учет влияния контекста (социокультурного, политического, экономического)

Критический анализ научной статьи

Научно-исследовательская работа студентов является обязатель ной частью общего образовательного процесса и включается в содержа 326

щи всех изучаемых дисциплин и видов учебных занятий. В связи с этим особую значимость приобретает формирование у них навыков научной

иигсльности, овладение научными методами познания и исследования.

Ирамках общепрофессиональных и специальных дисциплин студентов цинкомят с навыками библиографической работы, самостоятельной ра-

| с книгой и другими источниками информации, навыками и уме­ ниями планировать и проводить эмпирическое исследование, оформ­ и т , результаты своих научных исследований. Вместе с тем в гораздо меньшей степени студентов обучают навыкам оценки научно-исследо- Ийтельских работ, их критическому анализу.

Цель: сформировать у студентов навыки критического анализа на- , иного текста, оценки качества проведенного эмпирического исследоииния, понимания логики построения научного исследования.

1-й этап. За одну-две недели до запланированного занятия каж- 11 .и i студент получает научную статью, выбранную преподавателем для п. ей группы (или как рассылку на электронный ящик всей группы), | 1акже список вопросов к ч. I (п. 1—3) схемы критического анализа

Iгатьи. Задача каждого студента — прочитать статью, сделать заметки

Иответить на поставленные вопросы.

2-й этап. На занятии вся группа вместе с преподавателем обсуж-

.|к••[• анализируемую статью в соответствии с п. 1—3 (ч. I). Студенты корректируют по мере необходимости свои записи. В конце занятия преподаватель выдает им (отправляет по электронной почте) ч. II схе­ мы анализа и предлагает подготовиться к следующему занятию в соот­ ветствии с этими пунктами.

3-й этап. На занятии группа под руководством преподавателя об­ суждает статью в соответствии с ч. II схемы анализа.

4-й этап. Индивидуальная работа студентов. Преподаватель дает

• | удентам список статей для критического анализа или предлагает провести собственный поиск и выбор статьи. Преподаватель может выдвинуть определенные требования к выбору, например: строго оп­ ределить список журналов, из которых студенты могут заимствовать | .атьи для анализа, дату издания статьи (например, только те статьи, и го опубликованы за последние три года), определить область и тема­ тику исследования, тип и объем статей (например, не меньше восьми I границ). После выбора студенты обращаются к преподавателю и согла- | (шывают с ним свой выбор (во избежание дублирования анализа статьи двумя или более студентами). Систему оценивания рекомендуем также предложить заранее (например, максимальное количество баллов, кото­ рые можно получить за работу, — 70). Далее студенты самостоятельно работают над анализом статьи, опираясь на обе части схемы анализа.

327

Работа сдается на проверку преподавателю в оговоренные им сроки и может служить итоговой по изучаемому курсу.

Примерная схема критического анализа научной статьи

/ часть критического анализа

Автор (авторы), название статьи, выходные данные статьи, номер» страниц.

1. Предваряющий анализ статьи.

Кто автор статьи? Знакомы ли вы с другими публикациями это: и автора? Каковы были цели, которые автор ставил в предшествующих публикациях?

Целевая аудитория: на какую аудиторию рассчитана статья (нам и нающего исследователя, практика, широкую научную общественное11. зрелых ученых — профессионалов в конкретной области знания)? Не обходимы ли специальные знания в конкретной области или достаточ но общей эрудированности для понимания этой статьи?

Определите тип статьи: теоретическая или прикладная? Аргумон тируйте ваш ответ. При определении типа опирайтесь на классифию цию статей, принятую в определенной научной области. Например, в педагогике предлагается следующее разделение: теоретических ст| тей — на постановочные, аналитические, обобщающие, концептуаль ные; прикладных — на экспериментальные и инструментальные1.

Соответствие статьи (стиля написания, поставленных задач) жур налу, в котором она опубликована. Соответствует или не соответстну ет? Почему?

Какое утверждение (идею), по вашему мнению, заложил автор в название статьи?

Какого рода информацию (дискуссию) можно ожидать? Знаете ли вы что-нибудь об этой теме?

Оценка: максимальное количество баллов, которые можно полу­ чить по этому пункту, — 5.

2. Рефлексия собственных взглядов и убеждений. Какие предстан ления в отношении рассматриваемого автором предмета у меня уже есть? Могут ли они повлиять на мою оценку статьи, исследователь ской позиции автора? (Как правило, наши предшествующие знания, различные жизненные установки, стереотипы и предубеждения влия ют на адекватность восприятия и оценку получаемой информации).

Оценка: максимальное количество баллов, которые можно Полу чить по этому пункту, — 2.

' Шамсутдинова И. 2008. Режим доступа : http://www.apkpro.ru/content/vic» 1771/102/

328

3. Короткое резюме статьи. Сделайте очень короткое резюме ста- I ьи (два-три параграфа), придерживаясь следующей схемы:

•1-й параграф: определите научную проблему, поставленную ав-

рором;

•2-й параграф: каким образом автор предлагает решить эту проблему (например, предлагает новую модель, концепцию, теорию);

•3-й параграф: очень коротко обобщите наиболее важные резуль­ таты, полученные в исследовании.

Оценка: максимальное количество баллов, которые можно полу­ чить по этому пункту, — 7.

П. Основная часть критического анализа

4. Общий критический анализ содержания. Вам следует выразить сное мнение относительно того, как было проведено исследование, как представлены его результаты в статье, насколько логичны аргументы, приведенные автором. Оцениваются как слабые, так и сильные сторо­ ны авторской аргументации. Объясните и подкрепите каждое из ва­ ших критических замечаний. Приведите примеры там, где это возмож­ но. Некоторые вопросы для анализа:

•соответствие названия статьи ее содержанию;

•цель и задачи исследования: четко ли обозначена автором цель

изадачи исследования;

•адекватность выбранного автором подхода заявленной пробле­ ме и корректность ее использования;

•новизна идей автора: действительно ли идеи автора новы или они скорее представляют собой реконструкцию старых идей, их новое терминологическое облачение;

•законченность, целостность раскрытия поставленных вопросов;

•логическая связность идей, обсуждаемых положений: согласо­ ваны ли между собой отдельные идеи, положения или какие-либо из них противоречат, аннулируют друг друга? Если верно последнее, то осознает ли это автор и дает ли этому адекватное объяснение;

•логическое соответствие исходных положений сделанным вы­ водам, или сделанные выводы никак не вытекают из приводимой ар­ гументации, основных существенных положений;

•как много фактов предлагает автор в поддержку своей точки зрения; факты какого типа? Насколько адекватно их использование

иданном тексте; не упустил ли автор какого-либо важного факта;

•достоверность исходной информации, на которой выстраивает­ ся аргументация автора;

•насколько адекватны, уместны приведенные автором примеры

•качество анализа источников или их компиляция; оптим.п ность числа используемых цитат (или чрезмерность детального обсу дения общеизвестных положений);

•актуальность, современность источников информации, на ко рые ссылался автор;

•авторитетность и надежность экспертов, на которых ссылает!

автор;

•процедура исследования: насколько четко и ясно автор опит суть опытно-экспериментальной работы, как она была проведена; со< ветствуют ли выбранные автором методы, выборка, условия провел ния исследования поставленным задачам*;

•какие статистические методы были выбраны; насколько адск ватны они используемым данным и поставленным задачам?*

•обсуждение и сделанные выводы: соответствует ли обсуждепнг результатов тем данным, которые автор получил в своем исследовании, насколько утверждения, сделанные автором, подкрепляются эмпири ческими данными; является ли авторский вывод наиболее обоснован ным или более обоснован иной вывод;

•соответствие масштаба замысла и сделанных выводов: рассмот рел ли автор все то, что было им обещано в вводной части статьи;

•предлагает ли автор дальнейшие пути исследования рассматри ваемой проблематики;

•какие вопросы (темы) автор считает нерешенными; почему эти вопросы остались не решены; сделал ли автор предложения по их реше нию;

•ясность, лаконичность, точность использованной научной тер минологии.

Оценка: максимальное количество баллов — 40.

5. Пристрастность автора. Прослеживается ли возможная тен денциозность автора в процедуре исследования, интерпретации резуль­ татов? Осознает ли автор возможность тенденциозности своих взгля­ дов, которые повлияли на исследование? Не использует ли автор эмоции вместо рассмотрения фактов?

Оценка: максимальное количество баллов — 4.

6. Вклад. Оцените вклад в науку и практику проведенного авто­ ром исследования. Вклад может быть различным, например: был пред­ ложен новый взгляд на проблему, обобщены разные концепции и све­ дены в единую теорию, предложены новые способы решения научной проблемы, были получены новые эмпирические результаты. Если, на

* Только для анализа прикладных статей (содержащих результаты проведенного эмпирического исследования).

330

1 з г л я д , нет возможности говорить о значимом вкладе статьи, то |в*яените, почему вы так считаете.

Оценка: максимальное количество баллов — 4.

7. Степень влияния статьи. Для определения степени влияния (Им на кт-фактор) рассматриваемой статьи на развитие науки проведите им.I |из числа и характера ее цитирования. Для этого необходимо обраМться к данным Р И Н Ц (российский индекс научного цитирования), ||ч «рубежных изданий — к индексу цитирования Science Citation Index ни 11 he Social Sciences Citation Index. Обращение к этим ресурсам даст гМтолько численный показатель, но также список всех статей, включен- имх в их базу, в которых цитируется или имеется ссылка на рассматри- Ц и м у ю вами работу. Для дальнейшего анализа просмотрите некоторые и I. них статей (минимум две-три статьи). Определите, какого рода ссыл- MI были сделаны, коротко проанализируйте влияние исходной статьи 11.11 и (следующие. Если вам не удалось найти какую-либо ссылку на ана-

|и шруемую статью, попробуйте сделать предположения относительно 11 и о, почему отсутствуют такие ссылки.

Оценка: максимальное количество баллов — 7.

8. Вопросы. Попробуйте найти и сформулировать три вопроса, ко-

горые вытекают из содержания статьи.

Оценка: максимальное количество баллов — 3.

Задания для самостоятельной работы

1.На основе определения понятия критического мышления, а также его характеристик составьте примерный перечень вопросов, кото­ рые мыслящий человек должен задавать себе, сталкиваясь с инфор­ мацией сомнительного, например псевдонаучного, мистического, ха­ рактера.

2.На основе схемы, предложенной для анализа научной статьи, со­ ставьте схему критического анализа газетной статьи.

3.Обсудите со своими студентами, что значит термин «критическое мышление». Предложите им составить собственный список крите­ риев (характеристик) критического мышления. Сравните их спи­ сок с характеристиками, выделенными другими исследователями, например, Р. Полом, Э. Бинкером, Э. Мартином и К. Эдамсоном (см. ниже).

Проанализировав сотни научных трудов, Р. Пол, Э. Бинкер, Э. Мар­ тин и К. Эдамсон выделили 35 основных показателей критического мыш-

;ления.

А.Аффективные: 1) самостоятельность мышления; 2) понимание эгоцентрических и социоцентрических мотивов; 3) непредвзятость суж-

331

дений; 4) видение взаимосвязи эмоций и убеждений; 5) воздержание • торопливых суждений; 6) смелость мышления; 7) добросовестна Я мышления; 8) настойчивость в решении интеллектуальных задач

9)уверенность рассуждений.

Б.Макрокогнитивные: 10) обобщение без стремления к упрощению,

11)сопоставление аналогичных ситуаций, приложение знания к шип. му контексту; 12) расширение угла зрения: рассмотрение вопроса с pi i ных сторон, высказывание различных аргументов, гипотез; 13) ясна п. высказываемых положений, выводов, убеждений; 14) ясность изложс ния, продуманность выбора слов; 15) разработка оценочных критерием ясность базовых ценностей и норм; 16) оценка надежности информации, 17) глубина мышления: выделение наиболее значимых вопросов; 18) аН1 лиз аргументов, объяснений, убеждений, гипотез; 19) выработка (оцен ка) конкретных решений; 20) анализ и оценка человеческих поступком (линий поведения); 21) критический подход к чтению: понимание сути, критическая оценка прочитанного; 22) критическое слушание (диалш «без слов»); 23) установление межпредметных связей; 24) способность

вести «сократическую беседу», через диалог приходить к понимании! и оценке убеждений партнера; 25) рассуждение в диалоге: сравнение раз личных взглядов, подходов, гипотез; 26) умение рассуждать диалогичес ки: оценка взглядов, подходов, гипотез.

В. Микрокогнитивные: 27) сопоставление (противопоставление) аб страктных понятий действительности; 28) точность и критичность вы сказываний; 29) анализ и оценка высказываний; 30) анализ и оценка выводов; 31) умение выделить информацию, связанную с рассматрива емым вопросом; 32) логичность объяснений, умозаключений, прогнозом, 33) оценка доказательности высказывания; 34) умение видеть противо­ речивость рассуждения; 35) анализ прямых и косвенных последствий события (явления)1.

Литература

1.Мурюкина Е.В., Челышева И.В. Развитие критического мышления студентов педагогического вуза в рамках специализации «Медиаобразование» : учеб. пособие для вузов / отв. ред. А.В. Федоров. Та­ ганрог : Кучма, 2007.

2.ХалпернД. Психология критического мышления. СПб., 2000.

3.Шатрова Д.М. Формирование критического мышления учащихся и студентов: модель и технология // Educational Technology&Society. 2006. № 9 (4). С. 284-292.

'Цит. по: Федоров А.В. Развитие критического мышления в медиаобразованжг основные понятия // Инновации в образовании. 2007. № 4. С. 30-47.

332

4 8 . ТЕХНОЛОГИЯ ПОВЫШЕНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА

Технология повышения коммуникативной компетентности педа- мна направлена на повышение эффективности решения педагогических задач и улучшение качества общения участников образовательно- 1'> процесса.

Общение — сложный, многоплановый процесс установления к\ развития контактов между людьми, порождаемый потребностями их совместной деятельности; включает в себя обмен информацией, выра- I и I ку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание парт­ нера [3; 8; 14].

В современном образовательном процессе общение — это прежде всего личностное взаимодействие в совместной деятельности препода- п.пеля и студента. Именно этот социально-психологический стержень придает образовательной среде особую эмоциональную продуктивность, позволяет вовлечь субъектов, например, вузовского образовательного процесса, в самостоятельную работу, привить им вкус к профессии, вос­ питать профессиональную направленность личности, в целом решать гуманистические задачи создания условий, раскрывающих потенциаль­ ные возможности. Однако решать эти задачи может только педагог, об­ ещающий высоким уровнем профессионализма, в том числе компетент­ ности в общении.

Под коммуникативной компетентностью понимают способность |куществлять общение эффективно, т.е. владение приемами и навыкамн передачи информации, эмоций, высоким уровнем точности меж­ личностного восприятия и понимания партнера по общению, способ­ ствующее успешности совместной деятельности.

Исследования проблем коммуникации в учебном процессе [10] дают возможность выделить этапы педагогического общения, каждый из которых направлен на решение специфических задач и требует специальных знаний, особых коммуникативных навыков и умений.

1.Прогностический этап: моделирование педагогом общения с груп­ пой, потоком в процессе подготовки к педагогической деятельности.

2.Начальный период общения: организация непосредственного общения с аудиторией, группой.

3.Управление общением в развивающемся педагогическом про­

цессе.

4.Анализ осуществленной системы общения и моделирование об­ щения в предстоящей деятельности.

На первом этапе в процессе моделирования общения осуществляет­

ся планирование коммуникативной структуры будущей деятельности 333

соответственно педагогическим целям и задачам; системе методов об ния и воспитания, особенностям аудитории и индивидуальности самош педагога. Это, вместе взятое, представляет собой опережающую стадии! педагогического общения. Она требует знаний о структуре, функциях и особенностях профессионального педагогического общения, специфи ке профессионального педагогического общения в разных условиях (пи чальная, средняя, высшая школа, постдипломное образование и др ), понимания его роли в эффективной педагогической деятельности. При планировании конкретных форм взаимодействия преподаватель должен исходить также из представлений об особенностях своего индивидуал i. ного стиля, своих потенциальных возможностях, сильных и слабых с ронах как субъекта профессионально-педагогического общения.

На втором этапе происходит организация непосредственного взаи модействия с аудиторией, начало общения, во многом определяющее успешность дальнейшего развития педагогической деятельности. Этш этап требует навыков установления психологического контакта с грун пой, удержания ее внимания, навыков самопрезентации, а также ши рокого спектра социально-перцептивных умений и навыков.

Третий этап — управление развивающимся педагогическим процсс сом. Этот этап требует использования разнообразных специфических приемов и способов педагогического общения в разных формах учебной деятельности (лекциях, семинарах, практических занятиях), в ситуациях оценки знаний студентов (зачетах, экзаменах), навыков управления по знавательной деятельностью студентов, поддержания их учебной моти вации. Индивидуальное общение со студентами предполагает наличие у преподавателя достаточно высоких способностей к межличностному восприятию, в том числе определенный уровень развития эмпатии.

Успешность четвертого этапа определяется способностью педа­ гога к рефлексии. Преподаватель анализирует использованную им си­ стему общения, уточняет возможные варианты организации общения в данном коллективе, анализирует содержание занятия и тем самым прогнозирует предстоящее общение с аудиторией. На четвертом этапе цикл общения заканчивается, и вновь осуществляется переход к пер­ вому этапу.

Таким образом, эффективное педагогическое общение требует целой системы взаимосвязанных коммуникативных навыков и уме­ ний, которым необходимо специально и систематизированно обучать будущих педагогов.

В рамках реального учебного процесса данная технология приме­ няется в форме тренинга, т.е. курса, рассчитанного на группу учащихся, ориентированного в большей мере на использование активных методов 334

фуиповой психологической работы с целью развития компетентности И (ющении, и направленного прежде всего на достижение практических |м - пльтатов.

Обучение в тренинговой группе при интенсивном взаимообмене | in I вами, мыслями и действиями имеет ряд неоспоримых преиму­ щ е с т в . Во-первых, в группе люди начинают легче принимать точку Пения своих партнеров и обнаруживают готовность к изменению соб- I минных установок. Возрастают социальная активность и инициати-

•1 поиске оригинальных решений. Во-вторых, создаются условия для

•'рмирования общепонятного психологического языка, что позволяет участникам группы описывать свои переживания, стремления, цели и ожидания. В-третьих, данная форма работы позволяет выявлять струк­ турно-функциональные взаимоотношения в группе. Наблюдая взаимо­ отношения между участниками тренинговой группы, можно фиксиро­ вать особенности межличностного стиля поведения, специфику вербальной и невербальной самоподачи и т.д. Объектом наблюдения может быть и выполнение группой своих задач. Однако сверхзадачей активного социально-психологического обучения должна быть не толь- м»концентрация участников тренинга на технике общения, сколько про­ буждение интереса к другому человеку.

1.Цель тренинга:

повышение коммуникативной компетентности в профессиональ­ ной педагогической деятельности преподавателя вуза.

В результате обучения участники тренинга должны:

• знать структуру и функции профессионального педагогиче­ ского общения и понимать его роль в эффективной педагогической дея­ тельности;

•представлять специфику профессионального педагогического общения в условиях высшей школы;

•уметь анализировать ситуацию педагогического взаимодей­ ствия в вузе с точки зрения эффективности профессионального педа­ гогического общения;

•владеть основными техниками и приемами коммуникации

вразличных учебных ситуациях в вузе;

•осознавать особенности своего индивидуального стиля, потен­ циальные возможности и способы самосовершенствования в качестве субъекта профессионально-педагогического общения в высшей школе.

2.Содержание тренинга (три компонента).

1. Когнитивный компонент — усвоение системы знаний об эффек­ тивном педагогическом общении, его роли в структуре педагогической

335

деятельности, закономерностях, специфике, организации и особен т.. тях.

2.Эмоционально-мотивационный компонент — формирование личностно значимых представлений о себе как субъекте профессии нального педагогического общения в высшей школе.

3.Поведенческий компонент — овладение системой практических умений и навыков эффективного профессионального педагогически го общения в разных учебных ситуациях в вузе, ознакомление с основ ными техниками и приемами его совершенствования.

Когнитивный компонент. В ходе тренинга повышения коммуника тивной компетентности преподавателя в форме мини-лекций рассмат риваются четыре темы.

1. Специфика профессионального педагогического общении в высшей школе.

Краткое содержание и ключевые термины: педагогическая дея тельность и педагогическое общение, структура, содержание и особен ности педагогического общения в высшей школе, понятие эффектна ного педагогического общения, этапы и планирование педагогическою общения в вузе.

2. Преподаватель вуза как субъект педагогического общения. Краткое содержание и ключевые термины: структура субъектных

свойств педагога, необходимых для успешного педагогического общения; психофизиологический уровень как предпосылка осуществления препо давателем субъектной роли, педагогические способности, направленность личности и мотивация педагогической деятельности, коммуникатив­ ные умения и навыки преподавателя вуза; понятие индивидуального стиля педагогического общения, специфика проявления индивиду­ ального стиля преподавателя в вузовском образовательном процессе.

3. Коммуникативная компетентность педагога как условие эффек­ тивности его профессиональной деятельности.

Краткое содержание и ключевые термины: понятие коммуника­ тивной компетентности, компоненты коммуникативной компетентно­ сти, способы и приемы успешной коммуникации в образовательном процессе в вузе (установление контакта с аудиторией, использование речевых и неречевых средств общения, использование средств выра­ зительности речи, приемов повышения заинтересованности и др.), пер­ цептивно-рефлексивные способности педагога, ошибки взаимного вос­ приятия участников педагогического общения, способы повышения коммуникативной компетентности преподавателя вуза.

4. Затруднения в педагогическом общении.

Краткое содержание и ключевые термины: психологические барь­ еры в педагогическом общении и взаимодействии, ситуации затруднен-

336

1 е д а г о г и ч е с к о г о общения в вузовской образовательной практике, Лщение в конфликтных педагогических ситуациях в вузе; трудности в пе­

дагогическом процессе как источник стресса, устойчивость педаго- М к психическому стрессу, пути и приемы профилактики эмоциональ- i n i i i «выгорания» преподавателя.

\ Эмоционально-мотивационный компонент. В ход е выполнения

Пеиинговых заданий, индивидуального и группового тестирования, м с т и я в ролевых играх, дискуссиях и обсуждениях, на основе полу­ чения обратной связи, анализа происходящего в группе и рефлексии участники тренинга производят следующие действия:

\ • переосмысливают представление о себе как субъекте педагоги- •jCKpro общения в вузе и реалистически оценивают свои качества

иуровень собственной коммуникативной компетентности;

•приходят к осознанию своих индивидуальных особенностей, его индивидуального стиля общения;

•осознают свои потенциальные возможности и основные направ-

IDH ия самосовершенствования в качестве субъекта педагогического н С м ц е н и я в высшей школе;

• формируют мотивационную готовность к активной работе по повышению уровня собственной коммуникативной компетентности, | юм числе к освоению приемов и способов эффективного педагоги- КI кого общения в вузе, как в ходе тренинга, так и в самостоятельной

риботе по его окончании.

Поведенческий компонент. В ходе выполнения тренинговых уп- |шжиений и участия в имитационных ролевых играх участники тре­

нинга приобретают следующие практические умения и навыки:

•знакомство с техникой установления контакта со студенческой «удиторией; поддержания внимания слушателей, получения обратной

•иизи, самопрезентации преподавателя и т.д.;

•навыки анализа себя, партнера по общению, групповой ситуа­ ции в целом;

•навыки организации эффективного профессионального педа- I певческого общения в условиях типичных форм обучения в вузе: лек- ции, семинарские и практические занятия, зачет и экзамен;

•умения организации эффективного педагогического общения в in м торых ситуациях затрудненного общения и конфликтных ситуаци-

нх со студентами (в том числе осознание источников затруднений, це­ пей конфликтующих сторон, представление о способах управления кон­ фликтом);

•знакомство с использованием речевых и неречевых средств про­ фессионального педагогического общения (в том числе оптико-кине-

337

тической, экстралингвистической и паралингвистической систем нщ< ков, приемами организации пространства), приемами изложения ун4к ного материала и др.;

•знакомство с приемами и способами саморегуляции психшйя ского состояния педагога;

•знакомство с техниками и приемами повышения стрессоу го| чивости преподавателя.

3. Субъекты образовательного процесса.

Преподаватель. Предлагаемая технология является групповым г\щ нингом, обучающий и развивающий эффект которого опирается на .ни] кономерности групповой динамики, этапность в развитии группы и мн степенно проявляется в ходе диалога, рефлексии, проживания ситу а мин несущих образовательный, личностный, профессиональный смысл.

Тренинг основывается на принципах личностно ориентирован i и ill обучения, т.е. создания такой образовательной среды, где обучающий! и раскрывает себя как личность, реализует свой опыт познания при им правляющей и организующей роли преподавателя.

Функции ведущего тренинга в ходе занятий:

•опирается на принципы сотрудничества и взаимопонимашп

•создает психолого-педагогические условия для становлении активности обучающихся, их самовыражения;

•поощряет умение и попытки обучающихся принимать p e i n r ния, формировать цели, выбирать способы их достижения.

Технология может быть реализована только в ходе общения ДЦ алогического типа, являющегося необходимым условием порождении мышления как преподавателя, так и участников тренинга. Ведущим входит в контакт со слушателями как собеседник, пришедший «по и литься» содержанием материала. Он не только признает их право пи собственное суждение, но и заинтересован в нем. Коммуникация с чл нами группы строится таким образом, чтобы подвести их к самое к i| тельным выводам, сделать соучастниками решения проблем.

В связи с вышесказанным преподаватель, использующий данную технологию, должен соответствовать определенным требованиям иметь:

•достаточный опыт собственно преподавательской, педагогиче ской деятельности;

•психологическое образование и разбираться в вопросах психи логии общения, социальной перцепции, групповой динамики и т.п.

•опыт ведения тренинговых занятий.

Участники тренинга. Базовый вариант тренинга повышения ком муникативной компетентности преподавателей ориентирован на на

338

1НННЮЩИХ преподавателей вузов (в качестве которых могут выступать шм те аспиранты, соискатели), имеющих небольшой опыт преподава­ нии п нуждающихся в приобретении опыта профессиональной педагончеекой деятельности. В нашей практической работе он используется в |нмках дополнительной профессиональной образовательной програм­ мы -11 реподаватель высшей школы», реализуемой на кафедре психоло- н|и н педагогики личностного и профессионального развития факульМи психологии СПбГУ.

\ Тренинг может также с успехом применяться в рамг ах повышения 1Ии\|ификации преподавателей, заинтересованных в улучшении каче- 1 и.1 своей профессиональной деятельности.

\ Модифицированный вариант тренинга ориентире зан на студен- HIH старшекурсников и магистрантов, предполагающих после оконча­ нии вуза заниматься педагогической деятельностью, в тоичисле в сред­ ни! школе. В нашей практике такой вариант включен в магистерскую Программу «Психолог в образовании» и предназначен для магистран-

IIhi, научно-исследовательская и практическая деятельность которых

ки д у щ е м будет связана с психолого-педагогическими проблемами

ниразовательных учреждениях разного типа и уровня (как средней, I ин и высшей школы). Этот вариант отличается прежде всего своей н н ржательной частью, включающей в составе когнитивного и пове-

Нического компонента теоретические и практические вопросы педаческого общения и взаимодействия в начальной и средней школе.

Модифицированный вариант тренинга ориентирован на студен­ тов-старшекурсников и магистрантов, предполагающих после оконча­ ния вуза заниматься психолого-педагогическими проблемами в совре­ менной образовательной практике.

Вдополнение к обозначенным в базовом варианте задачам выде­ ляется задача сформировать личностно значимые представления

опрактике реального процесса профессионального педагогического об­ щения и его особенностях в образовательных учреждениях разного типа

иуровня.

Вэтом варианте тренинг проводится в течение семь занятий, т.е. добавляется еще одно занятие.

Всостав когнитивного компонента тренинга включается мини-лек­ ция 5 «Специфика профессионально-педагогического общения в обра­ зовательных учреждениях разного типа».

Краткое содержание и ключевые термины. Обучение и воспитание как составляющие части образовательного процесса. Своеобразие педа­ гогического общения в условиях разных типов образовательных учреж­ дений: дошкольные образовательные учреждения, начальная школа, сред-

339

няя школа, учреждения среднего и высшего профессионального обрн щ вания. Особенности педагогического общения в средней школе в yi |(| виях разных форм обучения (комбинированный урок, урок-информащш, урок контроля знаний и др.). Специфика педагогического общении I высшей школе: лекция, семинарские и практические занятия. Особенни сти педагогического общения на зачете и экзамене. Планирование неД| гогического общения в образовательных учреждениях разного тин| I уровня.

В перечень ролевых игр включается моделирование типичных пс туаций педагогического общения в дошкольном учреждении («Прове | ние обучающих занятий»), в начальной школе («Знакомство с первоклш I никами», •<Проведение контрольной»), в средней школе («Конфлш В классе», «Организация внеклассного мероприятия»), в старших КЛЦ сах («Конфликт с учителем», «Организация диспута») и др.

При написании самостоятельной р а б о т ы участники трен и и и

должны обязательно уточнить специфику образовательного учрежде! i и» с которым связана их профессиональная деятельность. Выбор упражт ний, направленных на саморазвитие и самосовершенствование, таи • должен отражать специфические задачи и особенности данного уровни образования.

4. Необходимые условия проведения тренинга.

Формирование группы. Формирование группы — необходимое условие успешности достижения поставленной цели. Эффект обуй ния во многом зависит от групповой динамики, групповой поддерг ки, поэтому состав участников тренинга очень важен.

Рекомендуемое число участников группы варьируется в предела» от 7 до 9 — 1 1 человек. При меньшем числе может недоставать эффекм групповой поддержки, трудно проводить дискуссии, недостаточно pa I ных мнений. При большем числе теряется динамика процесса, так ш приходится выслушивать слишком много разных мнений и препод! вателю трудно направлять процесс.

Качественный состав участников в условиях реального учебном• процесса в вузе может быть разным.

Это может быть группа, достаточно однородная по своему составу, уровню образования, педагогическому опыту, специальности, например группа магистрантов. В таком случае группа объединяется общей цел ьн >, например: получить новые знания о феномене педагогического общешш, узнать больше о себе как субъекте общения, попробовать себя в качестК преподавателя в ролевых играх, имитирующих типичные или затруд ненные ситуации педагогического процесса.

В формате повышения квалификации или дополнительных об разовательных программ состав участников может быть разнородным

HI )чать как опытных, так и начинающих преподавателей, специали­ ст! »и разных направлений. В таком случае это может быть использовано ник дополнительный фактор групповой работы. В частности, опытные И|ич юдаватели могут в ролевых играх выступать наставниками и совет- IIIками для неопытных, или специалисты разного профиля могут пред- М В пять разные точки зрения в групповой дискуссии.

Формирование готовности к педагогическому взаимодействию. Пос-

| им о как группа сформирована, в ней необходимо создать рабочую | >сферу и готовность к активному участию в процессе.

Проведение социально-психологического тренинга основывается Некоторых принципах, а именно: представлении «Я» участника, ак-

| п нпоста на занятиях, открытой обратной связи, принципе «здесь и те­ перь» и др. Одно из основных достоинств тренинга состоит в том, что во и|" мя занятий человек чувствует себя принятым и активно принимаю­ щим других. Он пользуется полным доверием группы и, самое главное, Hi ооится доверять свои мысли и чувства, переживания и сомнения

другим.

Для реализации этой задачи на первом занятии используются пиндартные процедуры, применяющиеся в тренинге [ 1 2 ; 16; 1 7 ] . В пер­ ну ю очередь речь идет об обеспечении социально-психологического I ом форта участников тренинга, что достигается установлением пра- I H I 'I общения, регламентацией занятий и формальных моментов. Вво- и н е я групповые нормы (искренности, равноценности, конструктив­ ной обратной связи и т.д.) и выбор форм обращения.

Преподавателю необходимо довести до сознания слушателей, что I елаемый результат (т.е. повышение коммуникативной компетентно- I hi) будет достигнут только в ходе активного участия всех слушате­ лей на основе действия таких психологических феноменов, как познарнтельный интерес, подкрепление, р е ф л е к с и я , самопознание, формирование навыков и поведенческих моделей и др.

Формирование мотивации к повышению коммуникативной компе- •ппппности как индивидуально-личностной задачи. Особое внимание и дует обратить на формирование оптимального рабочего уровня (отивации участников тренинга. С самого начала занятий необходи­ мо формировать и поддерживать адекватные, реалистические ожида­ ния. Это достигается представлением плана работы в тренинге, его осшых задач и направлений, обговариванием его результатов.

1I у шатели обозначают конкретные вопросы, на которые хотели бы по-

ннить ответ, и проблемы, которые они хотели бы решить в результате фепинга. Необходимо понимать, что завышенные ожидания могут

и(организовать работу, привести к неудовлетворенности и в конеч­ ном счете к занижению профессиональной самооценки.