Sovremennye_obrazovatelnye_tekhnologii

Новые коммуникативные технологии направлены на совершенство­ вание способов взаимодействия с людьми и связаны с организацией парной, групповой, коллективной или индивидуальной работы. К та­ ким технологиям можно отнести диалогические технологии, техноло­ гии организации групповой и коллективной деятельности, тренинг об­ щения и др.

Новые гуманитарные технологии. Технологический подход к ор­ ганизации образовательного процесса выражается в детальном поэтап­ ном процессуальном описании деятельности субъектов, что требует алгоритма и детального планирования действий. Усиленный акцент на деталях при подготовке к учебным занятиям или другим формам взаимодействия в условиях образовательной среды как бы противоре­ чит духу свободы творчества в работе педагогов, имея свою оборот­ ную сторону, которая заключается в следующем. «Жесткий» отбор учебных материалов и процедур сам по себе устанавливает границы и рамки, в пределах которых педагог ограничивает диапазон своего твор­ чества и возможности гибкой перестройки своих действий, возможно­ сти импровизации. Кроме того, психологи говорят о том, что чрезмер­ ное планирование, «жесткое» регулирование, контроль или установка снижают «педагогическую чувствительность» в ходе учебного заня­ тия, готовность педагога поддержать идею ученика или студента, диа­ лог с ним или обсуждение заданного вопроса, выйти на дискуссию или организовать «мозговой штурм». В результате в дополнение к «жест­ ким» алгоритмам появились так называемые мягкие, с опорой на гума­ нитарный подход, его идеи и способы реализации в сфере образова­ ния — гуманитарные технологии, которые в образовательной практике выполняют свою роль.

Говоря о специфике гуманитарных технологий, начнем с того, что эта разновидность технологий имеет свое предназначение. Во-первых, именно гуманитарные технологии направлены на реализацию гума­ нистических ценностей в образовании. Во-вторых, в зависимости от специфики и характера действий субъектов образовательного процес­ са, структуры этих действий гуманитарные технологии, с одной сто­ роны, создают различия средств, применяемых для решения образо­ вательных задач, с другой — определяют единообразие требований при их разработке и применении. В-третьих, применение гуманитарных технологий обеспечивает формирование социально значимых качеств, необходимых любому человеку независимо от уровня получаемого образования, профиля или характера профессиональной подготовки. Благодаря широкому применению таких технологий может существен­ но измениться тип поведения в организациях, семьях, на уровне отно-

42

Щвний в целом между людьми разных социальных групп, национально- | 1 . 4 и культур. В-четвертых, через гуманитарные технологии во- и ющается реальная возможность проявления гуманитарного стиля ммшления и гуманитарной культуры у субъектов образовательного процесса при реализации социальной роли — ученика или учителя, I I \ дента или педагога высшей школы. В-пятых, гуманитарные техно-

101 ни дополняют другие образовательные технологии, применяемые в i >|>азовательной практике, — технологии организации сотрудничества, совместной групповой или коллективной деятельности, благоприятной коммуникации и общения, сотворчества и работы в команде. В-шестых, I уманитарные технологии служат средством актуализации и развития щнностно-смысловой сферы субъектов в процессе обучения и обще­ ния, согласования образовательных, профессиональных и жизненных ценностей, стремления и готовности к самопознанию своих интеллек- I уальных, профессиональных, организаторских, лидерских, творческих иозможностей и способов их реализации. В-седьмых, гуманитарные технологии способствуют формированию гуманитарной образователь­ ной среды в целом. Их значение состоит в том, что они всеми своими иариантами и средствами формируют и утверждают в сознании всех субъектов образовательной среды идею высшей ценности — Человека.

Гуманитарные образовательные технологии — это такие техноло­

гии, которые:

а) обеспечивают решение социально-культурных задач — обеспе­ чить понимание смысла образования и реализации творческого потен­ циала, комфорта в процессе обучения и общения, ощущения чувства личностного достоинства и уважения со стороны всех участников об­ разовательного процесса, социальной помощи;

б) выступают средством подготовки к выполнению социальных ролей и функций в современном обществе, профессиональной и лич­ ностной социализации, профессионально-личностного развития;

в) формируют отношения:

• к содержанию, формам, видам и условиям образовательной деятельности, а также к получаемым образовательным ре­ зультатам, способам их оценки и контроля,

• с педагогами и другими участниками образовательного про­ цесса, авторами научных и учебных текстов,

•к себе как будущему специалисту, гражданину,

•с самим собой (в ходе учебного процесса, выполнения само­ стоятельного задания, защиты курсовой работы или диплом­

ного проекта, в работе за компьютером, в ходе совместной 43

групповой или коллективной работы).

Таким образом, гуманитарные технологии:

•выступают средствами создания условий для определения лич­ ностного смысла всех видов деятельности и взаимоотношений в обра­ зовательном пространстве, создании возможности для актуализации потенциала и реализации человеческого (духовно-нравственного, ин­ теллектуально-творческого, организационно-коммуникативного) ре­ сурса;

•способны обеспечивать многообразие и полноту ощущения, восприятия и понимания ценности учебной информации, предлагае­ мой на учебных занятиях, науки, культуры и будущей профессиональ­ ной деятельности человека и своего потенциала для успешности обу­ чения и будущей жизнедеятельности;

•обеспечивают возможность проявить каждому субъекту свою индивидуальность и позицию, оценить жизненное значение для себя получаемых знаний и умений, осознать личностный смысл обучения;

•направлены на актуализацию и обогащение духовной сферы субъектов образовательного процесса (идеалы, жизненные и профес­ сиональные ценности, социальные ориентиры, честь, достоинство

идр.);

•могут рассматриваться как:

—способ передачи духовных ценностей и духовного опыта,

—мера влияния на духовный мир и изменения духовности (ми­ лосердия, понимания, сострадания, помощи, поддержки).

Критериями для оценки степени проявления гуманитарности у применяемых в образовательной практике технологий могут рассмат­ риваться:

•степень актуализации человеческого ресурса (частичного или полного проявления — развития);

•степень диалогичное™ социального взаимодействия (диалог — полилог) всех участников образовательного процесса;

•степень вариативности (определенная степень вероятности — неопределенности) в отклонении от выбранных средств и намеченной последовательности действий для гарантированного достижения по­ ставленной цели.

В соответствии со структурой образовательного процесса вы­ деляют следующие технологии:

•диагностики;

•целеполагания;

•управления процессом освоения учебной информации, приме­ нения знаний на практике, поиска новой учебной информации (инфор­ мирования, передачи, трансляции, обмена учебной информацией и пр.);

44

• организации совместной и самостоятельной деятельности субъектов (учебно-познавательной, научно-исследовательской, частич- м(1 поисковой, репродуктивной, творческой и пр.);

• контроля качества и оценивания результатов образовательной деятельности (технология оценки качества знаний, рейтинговая тех­ нология оценки знаний и др.).

По основным формам организации образовательного процес­ са, например, в вузе выделяют следующие технологии:

•чтения лекций;

•проведения практических занятий (семинаров и практикумов);

•организации самостоятельной образовательной деятельности;

•организации и проведения консультаций;

•проведения экзаменов и зачетов (технология организации мо­ ниторинга результатов образовательной деятельности и др.).

По основным видам и формам деятельности педагогов выде­ ляют следующие технологии:

•задачная;

•игровая;

•проектирования;

•тестирования;

•общения преподавателя со студентами;

•организации групповой работы;

•организации самостоятельной учебно-познавательной деятель­

ности.

По доминирующим методам и принципам организации обуче­ ния выделяют технологии обучения:

шпроблемного;

•модульного;

•дистанционного;

•развивающего;

•объяснительно-иллюстративного;

•программированного.

В образовательной практике могут использоваться следующие технологии, обеспечивающие профессионально-личностный рост

субъектов:

• технологии развития критического и диагностического мыш­

ления;

• технологии развития профессионально необходимых качеств будущего специалиста; 45

• технологии развития интеллекта и кретиавности и пр.

По критерию «парадигма образования» технологии распределя­ ют на группы в следующих рамках:

•знаниевой парадигмы — технологии трансляции и усвоения

знаний;

•информационной парадигмы — новые информационные тех­ нологии;

•деятельностной парадигмы — технологии организации учебнопознавательной, учебно-игровой, учебно-поисковой деятельности (тех­ нологии проблемного обучения, игровые технологии, технологии по­ этапного усвоения знаний и др.);

•культурологической парадигмы — технологии организации диалога разных культур и точек зрения;

•личностно ориентированной парадигмы — технологии контек­ стного обучения, рефлексивного обучения, технологии «погружения»;

•проектной парадигмы — технологии проектирования образо­ вательной программы, проблемной лекции, нового учебника и т.д.

Существует классификация технологий обучений по четырем кри­ териям: 1) новизна (традиционные и инновационные); 2) концепция обу­ чения (информационные, задачные, игровые, коммуникативные, личнос- тно-ориентированные); 3) использование компьютеров (информационные технологии с использованием персональных компьютеров и без их ис­ пользования); 4) авторство ('авторские и коллективные). Технологии группируют в соответствии с моделью обучения — технологии контек­ стного, проблемного, личностно ориентированного, программированного,

игрового, модульного, адаптивного обучения, а также технологии

РИ Т М и Т Р И З .

Взаключение заметим: чтобы самую строгую инструментальную технологию наполнить человеческим содержанием и смыслом, вдох­ нуть в нее жизнь, нужно ее в какой-то мере сделать авторской, учесть индивидуально-личностные особенности субъектов, группы или кол­ лектива, обстоятельства реального жизненного окружения и образо­ вательной среды, особенности самого педагога.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1.Какая из рассмотренных в тексте классификаций наиболее приме­ нима к школьной, а какая к вузовской образовательной практике, с вашей точки зрения?

2. Что значит инновационная образовательная технология? Приведите свои примеры инновационных образовательных технологий.

3. Приведите свой вариант группировки технологий, применяемых в образовательной практике.

46

1.6. ВЫБОР И ПРОЕКТИРОВАНИЕ НОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Поскольку решение образовательных проблем и задач не исчер- ш.жается применением ограниченного набора и строго определенных ИХ11 ологий, то в деятельности школьных педагогов или вузовских пре­ подавателей на учебных занятиях, консультациях или экзаменах, вне учебного процесса предусматривается как выбор уже известных, так и разработка новых технологий.

Проблема отбора и применения технологий, применяемых в об­ разовательной практике, отражает проблемы социально-педагогиче­ ского, психолого-педагогического, операционально-технического и ор- | .пшзационно-управленческого характера.

Выбор образовательной технологии прежде всего зависит от того, какое понимание вкладывает в этот термин педагог:

1)теоретическая информация о различных способах достижения конкретной цели в виде различных стратегий практических действий субъектов образовательного процесса;

2)преобразование имеющейся теоретической информации в пред­ писывающую информацию для педагога или преподавателя, учителя

иученика или преподавателя и студента, только для ученика или сту­ дента о конкретных содержательно-процессуальных действиях, кото­ рые необходимо произвести и которые действительно осуществляются С целью обеспечения надлежащего (желаемого) образовательного эф­ фекта;

3)проект действий субъектов, реализация которого в образова­ тельной практике гарантированно обеспечит достижение поставлен­

ной цели.

Далее выбор определяется следующим:

•целью, для достижения которой выбирается технология;

•возможностями самого педагога — владением технологией и по­ ниманием ее возможностей в решении образовательных задач;

•индивидуально-психологическими особенностями субъектов образовательного процесса.

Смысл проектирования новой образовательной технологии со­ стоит в том, чтобы создавать вариант, удовлетворяющий определен­ ным (заданным) признакам, и прогнозировать результаты его приме­ нения в образовательной практике.

Вкачестве теоретико-методологических подходов к проектиро­ ванию образовательных технологий можно выбрать следующие.

Антропологический, связанный со смыслом и назначением об­ разования для человека, с его интересами, правами и свободами. 47

Iifмонистический, раскрывающий целевую направленность обра­ зования, социального взаимодействия в школе или вузе, профессио­ нально-педагогической деятельности школьных учителей или вузов­ ских преподавателей, а значит, целесообразность такой технологии как системы действий, выражающих:

•признание достоинства и прав человека, уникальности его лич­

ности;

•признание его права на свободное развитие и проявление твор­ ческих способностей;

•утверждение личностного начала в качестве критерия оценки деятельности школ или вузов в социализации и подготовке к жизне­ деятельности в современном обществе и выполнению социальных ро­ лей и функций.

Системный, позволяющий рассматривать и осуществлять про­ цесс проектирования образовательных технологий как целостной сис­ темы, выполняющей в образовательном процессе определенный набор специальных функций. Эффективное и адекватное применение сис­ темного подхода к проектированию образовательных технологий пред­ полагает, что объект изучения рассматривается как система. В общем случае это означает следующую последовательность действий:

•фиксация некоторого множества элементов среди применяе­ мых в сфере образования технологий, выполняющих определенное предназначение;

•установление специфики и классификации таких технологий;

•определение принципов, которыми надо руководствоваться при создании новых технологий и их применении в образовательной прак­ тике;

•выделение среди множества свойств образовательных техно­ логий системы основных признаков и их показателей, позволяющих сравнивать эффективность таких технологий;

•выявление в процессе изучения структуры и организации дей­ ствий для достижения целей образовательного процесса, общих и спе­ цифичных для каждого учебного заведения с учетом его профиля, стратегии развития и роли в системе образования или подготовки оте­ чественных специалистов высшей квалификации (структура выража­ ет инвариантный аспект системы, а организация — количественную характеристику и направленность упорядоченности);

•анализ основных функций образовательных технологий в об­ разовательной среде;

•изучение процесса управления действиями, обеспечивающи­ ми достижение запланированных результатов.

48

В проектировании образовательных технологий применение принциион системного подхода обеспечивает:

•комплексное построение и обоснование предмета проектиро- ПНИЯ, объединяющего методы и подходы педагогики, дидактики, со­ циологии, психологии, антропологии и других наук;

•выделение этапов проектирования как системы или цикла про-

'к I ировочных действий;

•обоснование концепции проектирования образовательных тех­ нологий как систем.

Культурологический, обусловливающий содержательный кон- || кет условий и границы применения образовательных технологий и школе или вузе.

Личностный, обусловливающий признание абсолютной ценно- С I ъ ю не знания, отчужденные от личности, а самого ученика или сту­ дента, его свободу выбора личностного опыта, развития личностных функций путем повышения, «выращивания» субъектности; ориенти­ рующий на знание и грамотное использование закономерностей и ме­ ханизмов профессионального и личностного развития субъекта, становления его личного опыта. Под опытом понимается следующее:

•действия, ситуации, события, которые могут оставить след в па­ мяти человека и выступить основой для других действий;

•переживание индивидом действий, ситуаций, событий;

•следствие пережитых действий, контактов, событий индивида;

•знания, умения, навыки, приобретенные в предшествующих взаимодействиях индивида с окружением.

Личностный опыт выступает как результат взаимодействия че­ ловека и мира, а его источниками становятся как жизненные колли­ зии, так и организованные процессы. Вот почему при проектировании образовательной технологии необходимо прогнозировать изменения

вличности тех, ради которых будут использоваться ее возможности.

Вкачестве основы для классификации технологий с учетом кон­ текста условий организации образовательного процесса может высту­ пить среда. Именно образовательная среда может стать тем фактором, который влияет на выбор образовательных технологий, а также стиму­ лирует к поиску или разработке новых. Объясняется данный факт тем, что среда является неотъемлемым компонентом организации образова­ тельного процесса. Это та реальность, которая или возникает стихийно,

или создается целенаправленно для решения определенных образова­ тельных задач. B.C. Леднев1 писал, что образовательный процесс пред-

' Леднев ВС. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М. : Высшая школа, 1991.

49

полагает наличие особым образом организованной дидактической сре­ ды, отвечающей целям и задачам образования, обусловленной рамка­ ми требований педагогической технологии, но ограниченной возмож­ ностями образовательного учреждения.

Опыт осуществления способов деятельности не только возника­ ет в рамках учебных предметов, но и формируется в разных вузовских ситуациях, варианты которых предоставляет образовательная среда:

•познавательная внеучебная деятельность (библиотека, Интер­ нет, научные конференции);

•общественная деятельность (участие в детских или молодеж­ ных организациях, органах школьного или студенческого самоуправ­ ления и пр.);

•трудовая деятельность (восприятие среды как «своей» и потреб­ ность в преобразовании кабинетов, аудиторий, кафедр, общежития и т.д.);

•культурно-созидательная деятельность (работа в студенческом клубе, газете, изготовление таблиц и т.д.);

•досуговая деятельность (свободное общение как ценность), др. Опыт творческой деятельности приобретается как в учебном про­

цессе, так и благодаря «импульсам развития», которые предоставляет образовательная среда, — конкурсы, участие в исследовательской ра­ боте и т.д. Опыт нравственных отношений личности как система мо- тивационно-ценностных и эмоционально-волевых отношений в зна­ чительной мере формируется принятыми в образовательной среде ценностями.

Кроме перечисленных общих подходов педагогического проекти­ рования при разработке образовательных технологий важно учитывать логику проектирования, руководствоваться соответствующими прин­ ципами (например, принципом повышения уровня общности при рас­ смотрении технологий определенного типа), а также знать все шаги, этапы процесса и специфику действий на каждом этапе.

Какова логика проектирования новой образовательной техноло­ гии независимо от выбранного пути?

Прежде всего необходимо определить цель. Для этого важно чет­ ко представлять, что именно должно измениться у объекта (содержа­ ние учебной программы или учебника, методы работы на уроке или лекции и пр.) или субъекта (в знаниях, умениях, отношениях и пр.) в итоге педагогического «вмешательства», каковы направление и диа­ пазон программируемых (желаемых) изменений. Затем важно эту цель расписать в деятельностных характеристиках — что должен делать каждый субъект, что в результате он должен будет знать и уметь де-

50

i.i 11.. В зависимости от цели в качестве объекта педагогического влия­ нии может выступать один конкретный субъект (с его индивидуаль­ но личностными и психологическими особенностями), группа, ауди­ тория, коллектив и т.д.

Далее следует осмыслить природу содержания, освоение которо- м > 11 редстоит технологически инструментовать в виде системы конКретных заданий или действий. Важно при этом учесть, какое это со­ держание:

•регламентировано ли оно программным содержанием — ГОСТом, учебной программой, уставом вуза, системой требований педагога или

•>бразовательными потребностями самого ученика или студента;

•или это содержание, развивающееся в ходе диалога, рефлек­ сии, проживания образовательной ситуации, имеет для субъекта лич­ ностный смысл;

•или это комбинированное содержание — из учебной програм­ мы и дополнительных источников с учетом интересов субъекта.

Следующий шаг связан с конкретизацией структуры содержания, которая включает знания, умения, навыки, опыт деятельности и цен­ ностных отношений (в рамках концепции, например, М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера, В.В. Краевского) или другие составляющие содержания и рамках другой концепции (линейного построения, концентрическо­ го, спиралеобразного, фокусного и пр.). После этого полезно еще раз вернуться к типу объекта прогнозируемого изменения, с которым пред­ стоит работать, чтобы не нарушить смыслового единства на уровне взаимодействия цели, содержания и субъектов — участников взаимо­ действия конкретного образовательного процесса. При этом важно знать, для кого предназначены действия, содержание и формы работы педагога с учетом того, что это ученики начальной школы или выпуск­ ных классов, студенты — первого или выпускного курса, бакалавры или магистры, ориентированы на науку или практику, студенты гума­ нитарных или естественных факультетов и пр.

Дальнейшее построение технологии предполагает выбор страте­ гии и логики реализации поставленной цели, адекватной соответству­ ющему содержанию и составу участников процесса ее достижения. Стратегия определяется представлением педагога о механизмах и ус­ ловиях преобразования, развития, формирования, коррекции объекта (субъекта) образовательного процесса. Выбранная логика организуе­ мого процесса определяет последовательность решения поставленной задачи, порядок расположения действий во времени, что и определит количественные и качественные характеристики необходимых техно­ логических шагов.

51

Сказанное позволяет выделить следующие шаги при разработке

новой технологии:

•прогнозирование возможностей новой технологии в отноше­ нии достижения конкретной цели, ее предназначения и функций в об­ разовательной среде;

•конструирование алгоритма (схемы, цикла) действий, необхо­ димых для успешного достижения цели конкретного класса;

•моделирование стратегий действий педагога и других субъек­ тов образовательного процесса и характера их взаимодействия в рам­ ках сконструированного алгоритма.

Функция, предназначение технологии является ее основной ха­ рактеристикой, поэтому требует правильной и точной формулировки. Выявление функции той или иной образовательной технологии как первый этап системного педагогического проектирования — сложный творческий процесс, который может осуществляться различными спо­ собами: методом экспертных оценок, с помощью методики построе­ ния так называемого дерева целей, на основе методов дискуссий или «мозгового штурма». Чтобы определиться в том, какими признаками должна обладать новая образовательная технология, важно помнить, что должно быть в ней, значит, определиться и в том, чего не должно быть, какие образовательные проблемы она не может решать.

Прежде чем перейти к следующему этапу проектирования, сле­ дует по всем характеристикам выявить имеющиеся ограничения на достижение наиболее высокой эффективности в реализации выбран­ ной функции для новой, проектируемой технологии. Для этого разра­ батывается эталонная модель новой образовательной технологии.

В основе моделирования новой технологии лежит концепция поиска педагогического идеала. Традиционный подход к решению педагоги­ ческих проблем основывается на принципе поиска и ликвидации сла­ бых мест в деятельности педагога (или педагогов в рамках образова­ тельного учреждения) или ошибок в решении конкретного типа педагогических задач. Концепция поиска идеала предполагает созда­ ние педагогом определенного эталона педагогических действий до на­ чала изучения и анализа реальной практики. Идеальность объекта пе­ дагогического проектирования связывается с абстрагированием от всех случайных и несущественных факторов, которые влияют на деятель­ ность педагога в заданном контексте, когда исследуемый объект опи­ сывается как бы в «чистом виде». При этом следует руководствовать­ ся принципами построения эталонных систем. Например, принцип снятия функции предполагает в качестве идеальной такую ситуацию, когда вообще исчезает необходимость в применении данной техноло-

52

urn в образовательной практике. Принцип минимума разнообразия ис­ пользуется при создании новой образовательной технологии в случае ограничения числа достигаемых целей с помощью этой технологии, но I" испечивающих полноту и высокое качество результатов.

В процессе разработки новой образовательной технологии мож­ но воспользоваться разными моделями.

Описательная модель технологии отвечает на вопрос: «Что мы хотим делать, чтобы получить в образовательной практике новую сис­ тему для решения образовательных задач определенного класса?» Про­ ектная деятельность педагога, направленная на достижение этой цели, осуществляется по определенному плану или определенному алгорит­ му. Этот алгоритм надо придумать заранее с тем, чтобы составить мо­ дель проектных действий (алгоритмическую модель образовательной технологии).

С помощью программно-алгоритмической модели можно срав­ нить последствия всех возможных действий, не выполняя их реаль­ но, — как говорят, «проиграть» на модели. Программно-алгоритмиче­ ская модель отвечает на вопрос: «Как мы будем создавать новую группу методов и приемов для решения образовательной задачи заданного типа?». При этом большую роль играет интуиция педагога, его опыт, потенциал и ресурсы.

Понятно, что одна и та же образовательная технология может быть описана различными способами. Выбор модели зависит от того, какие задачи ставит перед собой педагог, для решения каких образователь­ ных задач эта модель будет предназначена. Изменение цели педагоги­ ческого проектирования непосредственно влечет за собой и измене­ ние модели образовательной технологии . В результате модели технологий одного и того же типа могут получиться у разных педаго­ гов разными, в зависимости от того, какие факторы считаются важны­ ми, а какие второстепенными, какие упрощающие предположения были сделаны каждым из разработчиков. От цели моделирования зависит, какие свойства образовательной технологии включать в модель, а ка­ кие нет. Цель моделирования новой технологии определяет, какие сто­ роны оригинала — эмпирической системы коммуникативных действий субъектов образовательного процесса (учителя и учащихся, препода­ вателя и студентов) — должны быть отражены в модели и проекте дей­ ствий, связанных с реальным появлением их в практике.

По структуре образовательные технологии могут быть вероятностными или неопределенными. Обусловлено это тем, что среди многочис­ ленных факторов, которые влияют на эффективность технологии в ре- I пении образовательных задач, исходя из ее концептуального понимания,

53

главным фактором являются условия, создаваемые для получения об­ разовательного результата самого высокого качества.

Вероятностная модель образовательной технологии требует зна­ ния того, какие значения выявленной группы факторов (необходимых условий, обеспечивающих высокое качество образовательных резуль­ татов) появляются и с какой вероятностью при уточнении простран- ственно-средовых и временных аспектов применения этой технологии в школе или вузе. Следовательно, при одной и той же стратегии дей­ ствий в рамках образовательной технологии можно получить различ­ ные результаты. Отсюда величина на выходе при разработке модели новой образовательной технологии может быть представлена только в виде ожидания (прогноза), т.е. в рамках такой модели можно предска­ зать, с какой вероятностью надо ожидать тот или иной результат ее при­ менения в образовательной практике.

Неопределенная модель образовательной технологии допускает вероятность появления неконтролируемых факторов — в нашем слу­ чае условий, влияющих на результативность и эффективность ее при­ менения в образовательной практике, которая неизвестна, но при этом должно быть известно множество всех возможных неконтролируемых факторов. При разработке неопределенной модели образовательной технологии можно оценить или спрогнозировать только границы, в пределах которых можно получить тот или иной желаемый результат ее применения в образовательной практике и использования ее воз­ можностей.

Разные модели при проектировании новой образовательной тех­ нологии могут обогатить и обновить следующие процессы:

•технологическое сопровождение процесса обучения, перевода ученика или студента в позицию субъекта обучения и профессиональ­ ной подготовки, духовно-нравственного роста и развития профессио­ нально-личностных качеств;

•технологическое обеспечение процесса формирования образо­ вательной среды в школе или вузе;

•технологическое обеспечение процесса формирования и кор­ рекции пространства социальных отношений, возникающих в разных условиях и между разными социальными группами в школе или вузе (студентами, преподавателями, работниками деканатов и ректората, библиотеки и бухгалтерии, технических работников и лаборантов

ит.д.).

Безусловно, приведенные схемы и принципы не исчерпывают все возможности построения модели новой образовательной технологии в проектной практике.

54

Построение вариативных моделей эталонной технологии в со­ ответствии с условиями образовательной практики — третий этап си- I иммого проектирования. Этот этап начинается со сбора информации II н-хмологиях конкретного вида, которые не являются эффективными и з а д а н н ы х условиях при решении определенного круга образователь- iii.ix проблем. Устанавливаются критерии оценки эффективности и не- •ффективности таких технологий, с помощью которых выбирается опшмальный вариант, подлежащий детальному описанию системы нпетвий и внедрению в практику.

Далее следует этап реализации проекта на практике и конт­ роль выполнения необходимых требований, спланированны х И предъявляемых к тем, кто реализует проект на практике. На этом ггапе составляется план реализации проекта, перечень работ и график 11 х выполнения. Потенциал образовательной технологии содержит в се- | к' лишь внутренние условия для реализации определенной совокупно- м п целей и задач, но не более того. Чтобы актуализировать потенциал конкретной технологии и обратить ее возможности в действительность, необходимы надлежащие условия, которые учитываются на этапе реанизации проекта.

Экспериментальная или эмпирическая проверка спрогнозирован1п.IX возможностей новой технологии в решении образовательных за­ дач определенного вида на практике завершается описанием конкрет­ ного опыта ее применения. После апробации и внедрения производится оценка эффективности новой образовательной технологии.

Значение процесса конструирования новых образовательных тех­ нологий состоит прежде всего в поиске наиболее эффективных путей решения образовательных задач в деятельности педагогов и других субъектов образовательного процесса, технологическом построении путей решения таких задач с учетом минимальной затраты ресурсов, сил и времени.

Так как в инструментальном смысле технология является произ­ водной от системного применения методов для достижения постав­ ленной цели, то, целенаправленно выстраивая систему действий, пе­ дагог может последовательно инструментовать выбранный путь ее достижения. С помощью методов на этом пути им делаются опреде­ ленные технологические шаги, по сути представляющие целевые дей­ ствия, организованные на базе выбранных средств. Технологический шаг — это действие, вызывающее ожидаемую динамику спроектиро­ ванной системы действий в заранее известном диапазоне. Понятие тех­ нологического шага удобно для обозначения минимально необходи-

55

мого периода, в котором начинает действовать тот или иной механизм преобразований, «запущенный» с помощью выбранного метода.

В процессе реализации конкретной цели каждый технологический шаг, сделанный в рамках конкретной образовательной технологии, формирует предпосылочную основу для перехода к следующему ло­ гическому шагу в деятельности субъекта (субъектов). Из последова­ тельности технологических шагов выстраивается технологическая це­ почка в виде системных действий субъектов образовательного процесса. Каждому звену (или шагу) этой цепочки соответствует определенный метод, в основе которого лежат используемые средства, формы взаимо­ действия, позиции учителя и учеников или преподавателя и студентов, используемые приемы. Таким образом формируется устойчивая после­ довательность методов, «разворачивающих» спроектированный педа­ гогом процесс во времени и пространстве относительно конкретной цели. Причем метод, используемый педагогом на том или ином этапе дости­ жения цели, представляет собой организационно оформленную систе­ му действий педагога или педагога и других субъектов. Обусловлено это тем, что «методы обучения» понимаются как «способ организации познавательной деятельности учащихся» (Т.А. Ильина) или «способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обуча­ емых, направленной на решение задач образования» (Ю.К. Бабанский).

Приемы, операции и методы работы педагога с содержанием или людьми (детьми, школьниками или студентами) являются технологи­ ческими компонентами спроектированного им процесса достижения поставленной цели. Непрерывность технологического действия может быть обеспечена за счет органической связи каждого ожидаемого про­ межуточного результата на том или ином этапе, с помощью предше­ ствующего технологического шага, со смыслом и содержанием после­ дующих действий. Осознанность построения технологической цепочки во многом определяет степень управляемости логикой организуемого педагогом процесса.

Например, если в результате технологического шага у студента был сформирован опыт новой для него поисковой деятельности, его можно превратить дальнейшими педагогическими действиями в сред­ ство, вокруг которого выстроится новая система действий, стимули­ рующая рефлексию по его поводу. Если технологический шаг вызвал у кого-то из студентов интерес к природе научного факта, на волне этого интереса тут же возможно инструментовать систему действий, направ­ ленную на овладение навыками критического анализа научных фак­ тов, если интерес к человеку — на овладение навыками самодиагно-

56

I гики или способов коммуникации. Если же с полученным проме­ жуточным результатом непосредственно дальше не работать, техноинпческая цепочка обрывается. Желая «технологизировать» своюдеягельность в работе с учениками или студентами, преподаватель должен ми I ывать дискретный характер любого организуемого им процесса, что и.мает переход с технологического на методический или даже эмпири­ ч е с к и й уровень деятельности вероятностным, в зависимости от смысЮвой и инструментальной проработанности каждого шага. Так как ме­ тод помогает структурировать компоненты, из которых складывается Система действий педагога (координационный аспект действий) на каж­ дом этапе достижения поставленной цели, то разработка технологий может опираться на структуру выбираемых методов, к которым мож­ но отнести диалог, игру, тренинг и пр.

Опыт успешного и эффективного решения образовательной за­ дачи конкретного типа, если он теоретически и методологически обо­ снован, описан технологично в виде системы действий субъектов, мо­ жет быть оформлен в виде конкретной технологии. В этом случае она представляет ценность не только для самого создателя, но с ней могут познакомиться другие педагоги и использовать в своей практике.

Технологический уровень осуществления деятельности требует обозначения, формулировки стратегически выбранных принципов и неукоснительного следования им, что гарантирует сохранение (удер­ жание) качества организуемого процесса (стимулирования, сопровож­ дения, актуализации, развития и пр.) в заданном диапазоне действий. По отношению к любому шагу подлежит предварительному осмысле­ нию вопрос, почему именно он необходим стратегически. Здесь воз­ можны самые разные варианты ответов.

В соответствии со стратегическим смыслом прогнозируется тех­ нологически необходимый результат каждого шага (этапа технологи­ ческого цикла) и показатели его успешности. Достигнутый в задан­ ном д и а п а з о н е результат служит п р е д п о с ы л к о й сохранени я преемственности в технологической цепочке действий субъекта к до­ стижению поставленной цели.

Как правило, в технологию закладываются гарантии «запуска» эффективного действия выбранного педагогом или учеником средства на каждом этапе. Эти гарантии появляются лишь тогда, когда он осоз­ нанно и умело «включает» своими действиями преобразующие меха­ низмы, имеющие объективный характер, обеспечивающие изменения в структуре знаний, умений или личности, актуализацию именно того информационно-коммуникативного уровня, который необходим для успешности взаимодействия. Поэтому в технологической цепочке каж-

57

дый выполненный шаг требует проектирования обратной связи, формы которой также проектируются и устанавливаются заранее. Причем пос­ ле каждого акта обратной связи прогнозируется два варианта последу­ ющих действий: в случае достижения желаемого результата и в случае получения незапланированного эффекта. Это связано с тем, что любая технология, как инструмент работы с содержанием, формами организа­ ции образовательного процесса, способами общения и взаимодействия, предполагает момент прогнозирования и снятия психологических, со­ циальных или других рисков.

Чтобы технология работала успешно, конечным этапом техноло­ гической цепочки действий становится инструментовка выхода субъекта из образовательной ситуации, обеспечивающая комфортное последействие. В противном случае можно получить нежелательные эффекты. Фактически в описаниях и воспроизведении технологий ис­ пользуются возможность и умение педагога или другого участника об­ разовательного процесса представить желаемый процесс работы с ин­ формацией или социального взаимодействия в форме алгоритма и затем следовать ему.

Проектирование новой технологии для образовательной практи­ ки осуществляется по следующему алгоритму:

1) определяются качественные характеристики предполагаемой технологии;

2)ставятся содержательно цели в диагностическом виде, решение которых возможно осуществить средствами выбранной технологии;

3)в соответствии с поставленными целями и задачами определя­ ется и раскрывается содержание, последовательность и продолжитель­ ность выполнения необходимой системы воспроизводимых действий;

4)описываются условия и рекомендации, при которых средствами данной технологии можно обеспечить достижение поставленной цели — опять с уточнением степени вероятности.

Можно говорить по крайней мере о двух основных стратегиях появления новых образовательных технологий.

Первый путь связан с технологической интерпретацией той или иной теории или концепции (социологической, психологической, пе­ дагогической и др.), которая позволяет проектировать новые техноло­ гии в виде системы действий и реализовывать их в образовательной практике. В этом случае технология выступает средством перевода кон­ кретной теории, идеи или принципа на язык практических действий субъектов образовательного процесса. Следовательно, в первом слу­ чае возникновение новой технологии связано с новой инструментов­ кой реализации известной теории, принципа или метода. В качестве

58

I соретической основы может выступать теория содержания образова­ ния, теория деятельности, теория развития мышления, теория про­ фессионально-личностного развития (личности, позиции) и т.д. Сле­ дует особо отметить, что в пределах одной и той же теории, например Геории проблемного обучения, можно разработать и применять на прак­ тике не одну, а несколько технологий. С другой стороны, появляющи­ еся в образовательной практике новые технологии могут группиро­ ваться и л и о б ъ е д и н я т ь с я о д н и м и и теми же т е о р е т и ч е с к и м и положениями (проблемного, личностно ориентированного обучения и др.), на которых основывается и строится система действий субъек­ тов образовательного процесса (система обучения, система мотиви­ рования, система психолого-дидактического сопровождения учебно­ го процесса и пр.).

Второй путь создания новой образовательной технологии — анализ и обобщение опыта конкретного педагога или педагогическо­ го коллектива. Путем выделения и описания технологической инст­ рументовки опыта решения конкретной образовательной проблемы через призму конкретной идеи появляется технология развивающе­ го, проблемного, интенсивного или контекстного обучения. Это про­ исходит тогда, когда педагог, анализируя, оценивая и обобщая свой педагогический опыт, выходит на поиск научного обоснования, выст­ раивания логики своих действий и описания алгоритма или основа­ ний для смены методов и приемов на всех этапах достижения постав­ ленной цели.

Что делает педагог в этом случае? Каков порядок его действий

вописании своей технологии? Педагог:

1)технологически — в определенной логике и последовательно­ сти — описывает опыт решения образовательных задач конкретного типа, еще не нашедшего отражения и объяснения в науке;

2)вскрывает противоречие своего нового опыта с установивши­ мися положениями науки или традиционного опыта решения такого рода задач, вскрывает однобокость тех или иных выводов или реко­ мендаций, предлагает новые и более современные методы решения;

3)выстраивает и описывает этапы (технологические шаги) как целостные единицы в структуре своей деятельности, описывает веду­ щие методы и приемы на каждом этапе;

4)научно обосновывает выбранную логику в рамках конкретной теории или концепции, принципа или метода;

5)описывает параметры и критерии оценки эффективности но­ вой технологии в решении выделенной группы образовательных за­ дач;

59

6) описывает условия и границы ее применения в образовательной среде.

Хотелось бы сделать существенную ремарку в отношении выше представленного текста, который, конечно же, может выступать реко­ мендательным эталоном для тех, кто решился на создание новой обра­ зовательной технологии. К сожалению, на практике не все специали­ сты соблюдают предложенные рекомендации, поэтому в той части книги, где содержательно представлены технологии, применяемые в об­ разовательной практике, читатель увидит различный опыт их проек­ тирования и описания. Объясняется этот факт тем, что даже при со­ блюдении всех требований проектирования реализация проекта на практике, как правило, не может быть однозначной. Обусловлено это влиянием внешних и внутренних факторов, прежде всего индивиду­ ально-психологическими, личностными особенностями педагога, его профессиональной компетентностью, а также особенностями других субъектов, что приводит к необходимости внесения коррективов в ре­ альные действия.

Таким образом, проектирование новой образовательной техноло­ гии представляет собой следующие действия:

•анализ потребностей образовательной практики в новой техно­

логии;

•разработка модели такой технологии;

•детальное описание ее специфики, и д е н т и ф и к а ц и я с уже существующими технологиями, применяемыми в образовательной практике;

•определение основных средств и условий, необходимых для ап­ робации разработанной модели;

•оценка эффективности новой технологии в сравнении с други­ ми технологиями.

Важнейшими условиями эффективного применения технологии

вобразовательной практике являются:

•знание педагогом возможностей выбранной технологии, требо­ ваний к ней, определяющих специфику деятельности всех участников образовательного процесса и границ ее применения, степень и уровень владения этой технологией;

•владение способами или методикой ее реализации на практике;

•компетенции и профессионально-личностные качества педаго­ га, необходимые для выполнения требований к реализации выбранной образовательной технологии.

60

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1.Назовите основания для выбора информационных технологий в об­ щении вузовских преподавателей со студентами.

2. Какие технологии предпочитают учителя начальных и старших классов и почему?

3.Какими основаниями вы будете руководствоваться при выборе техноло­ гий на этапе самостоятельного решения образовательных задач?

4.Назовите компетенции и качества личности педагога, которые не­ обходимы для успешного применения тренинга в его работе.

5.Выберите проект какой-либо образовательной технологии и дайте экспертную оценку этапов ее проектирования.

6.Объясните, как вы понимаете системное проектирование на приме­ ре разработки конкретной образовательной технологии.

7.В соответствии с этапами и рекомендациями разработайте модель новой образовательной технологии и создайте проект действий по реализации этой модели в школьной или вузовской практике.

Литература

1.Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.

2.Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

3.Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования. СПб., 2001.

4.Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СПб., 2000.

5.Вербицкая J1.A. Университеты России в третьем тысячелетии: вы­ бор пути // Университет: единство науки, образования и культуры.

Вестник С З О РАО. Вып. 4. СПб., 1999. С. 5-8.

6.ГребпевЛ.С. Образование и будущее России в многоконфессиональ­ ном мире // Федеральный справочник «Образование в России». М, 2003. С. 217 - 220 .

7.Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М., 1999.

8.Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе. М., 1989.

9.Колесникова И.А., Титова Е.В. Педагогическая праксиология. М., 2005.

10.Кудрявцев ВТ. Выбор и надситуативность в творческом процессе: опыт логико-психологического анализа проблемы // Психологи­ ческий журнал. 1997. Т. 18. № 1. С. 16-30.

11.Лазарев B.C., Афанасьева Т.П., Немова Н.В. Принципы и процедуры проектирования структуры, содержания и условий реализации ин-

61