Sovremennye_obrazovatelnye_tekhnologii

ния определенного продукта деятельности, построенного на основе на­ учных разработок в данной области, в нашем случае в области образова­ ния.

Технологический подход к построению и организации образова­ тельного процесса ориентирует также на выделение процедур, кото­ рые в совокупности представляют собой воспроизводимый набор дей­ ствий участников образовательного процесса в определенной логике:

•через максимальное уточнение полного набора действий, необ­ ходимого и достаточного для реализации поставленной цели;

•подбор критериев и диагностических методик для оценки по­ лучаемых результатов в ходе применения такой технологии;

•строгую ориентацию субъектов на обеспечение гарантирован­ ного достижения ожидаемых результатов с помощью такой техноло­ гии;

•измерение меры достижения поставленной цели как меры ис­ пользуемых ресурсов и затраченного времени;

•оценку эффективности применяемой системы средств;

•точное описание условий, обеспечивающих полноту реализа­ ции цели и границы отклонений, возможность воспроизведения такой системы действий как повторяемого цикла.

Процедуры, из которых складывается такая технология, вообще говоря, нельзя интерпретировать как звенья алгоритма, детально опи­ сывающего путь достижения того или иного планируемого и ожидае­ мого образовательного результата. Скорее, эти процедуры следует рас­ сматривать как опорные средства, обеспечивающие в совокупности движение к заданным образовательным целям. На практике же техно­ логия предусматривает деятельность субъектов (педагогов и учащихся, преподавателей и студентов) на «договорной» основе с учетом выбран­ ного метода или принципа — индивидуализации или дифференциации, оптимальной реализации человеческих или технических возможностей, диалогического общения и т.д.

Исходя из общего определения (см. §1.2), технология как система работы педагога с учащимися или студентами, которая разворачивается в определенной логике в условиях образовательной среды, оказывается изоморфна структуре организуемого процесса (познавательного, учебного, ориентационного, коммуникативного, контрольно-оценочного или в це­ лом образовательного). В этом значении технология может быть вы­ строена и применена как освоенная последовательность методов, раз­ ворачивающая этот процесс во времени от момента выдвижения цели до получения и оценки прогнозируемого результата. М.В. Кларин пи­ сал по этому поводу: «Ключом понимания технологического построе-

ния учебного процесса является последовательная ориентация на четко определенные (и диагностируемые) цели»1. Для того чтобы субъекты образовательного процесса действовали технологично, им необходимо четко представлять структуру процесса достижения цели и последова­ тельность применения для этого средств.

Многократное повторение цикла или алгоритма действий педа­ гога может осуществляться в рамках «единицы» организуемого им процесса (учебного, процесса контроля или оценки освоения образо­ вательной программы, процесса стимулирования и консультаций, со­ циальной адаптации и пр.) при учете или создании определенных ус­ ловий. В качестве таких «единиц» могут выступать форма организации образовательного процесса, контрольно-обучающий цикл в рамках образовательной или обучающей системы, система приемов обучения или адаптации к новым условиям образовательной среды, педагоги­ ческая ситуация или их система и другие, каждая из которых структу­ рирована в определенной логике решения конкретной группы образо­ вательных задач. При технологическом построении образовательный процесс может приобретать модульный или проблемный, игровой или диалогический характер, а его «единицы», наполняясь разным содер­ жанием, могут иметь общую структуру.

Так как образовательный процесс организуется для достиже­ ния определенно й цели, с в я з а н с содержание м о б р а з о в а н и я и деятельностью его субъектов, а значит, средствами и приемами, от­ бираемыми для достижения цели, то свойство технологичности рас­ пространяется:

•на все его компоненты (цели, содержание, формы организации образовательного процесса, формы контроля и оценки образователь­ ных результатов);

•уровни реализации образовательных задач (на уровне всего об­ разовательного учреждения, на уровне отдельной учебной дисципли­ ны, на уровне деятельности конкретного субъекта (педагога или уче­ ника, преподавателя или студента) и на уровне их взаимодействия).

О технологичности (диагностичности) педагогических целей (обу­ чения, развития, воспитания) говорится в работах Б. Блюма, Д. Кратвола, В. Оконя, В.П. Беспалько, М.В. Кларина и др. Однако здесь уме­ стно заметить, что четкость и успешность действия таких «алгоритмов» обеспечивается, если цели стандартизированы и представлены в диа­ гностируемом и воспроизводимом виде. На практике же степень стан­ дартизации образовательных целей на уровне учебной дисциплины или

'Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе. М., 1989.

государственного образовательного стандарта может быть разной: вы­ сокой, но не абсолютной; абсолютно полной. Поскольку сложность образовательных целей не всегда позволяет перевести их на язык вос­ производимых действий, то разработка технологий для образователь­ ной практики представляет собой достаточно сложный и порой про­ тиворечивый процесс. Особенно это характерно для творческих педагогов и тех, кто не просто передает информацию, а ориентирует субъектов образовательного процесса на ценностное отношение к зна­ ниям и процессу их получения, систематизацию и творческое их при­ менение, ставит задачи интеллектуально-творческого, профессиональ­ но-личностного и духовно-нравственного развития . Реализация компетентностного подхода в современной образовательной практике позволяет сформулировать образовательные цели в форме компетен­ ций, каждая из которых формулируется в виде требования к кон­ кретному виду деятельности независимо от того, кто будет овладевать этими компетенциями.

Вопрос о технологическом потенциале содержания образования и возможности его измерения ставили А.Н. Сохор, В. Оконь и др. По их мнению, структура содержания, спроектированная в соответствии с образовательной целью, способна оказывать самостоятельное влия­ ние на субъектов образовательного процесса, сохраняя свойство тех­ нологичности независимо от того, кто с этим содержанием работает. В качестве примера технологически организованного содержания обра­ зования может рассматриваться линейная или концентрическая струк­ тура содержания, модульно-блочная или спиралеобразная, многоуров­ невая или ступенчатая . Особую актуальность в современной образовательной практике получила технология модульного построе­ ния содержания образования, которая описывается на уровне прин­ ципов и общей характеристики модульного обучения, требований к по­ строению модульной образовательной и учебной программы или модульного учебника.

Свойство технологичности имеет антропологические и социо­ культурные корни. Имеется в виду факт, что в одном случае субъекты с левополушарной доминантой умственной деятельности (все виды пошаговой организации обучения) будут опираться на линейное ос­ воение содержания, в другом — на использование возможностей лате­ рального (параллельного) мышления, например, в случаях диалого­ вых форм обучения; в третьем — педагог актуализирует рефлексивные возможности человека; в четвертом - обучение строится на целост­ ном восприятии информации путем ее проживания (варианты контек­ стного погружения или игрового обучения). Поэтому для образова-

24

тельной практики важны технологии проблемного, игрового, контекст­ ного и личностно ориентированного обучения.

Таким образом, технологический подход в образовании связан с термином «технология» и активно используется:

как логически упорядоченная и воспроизводимая система дей­ ствий субъекта (субъектов), направленная на достижение образова­ тельной цели, а также ее отражение в форме описания как цикла вы­ полняемых операций в логике реализации цели и ведущего метода или алгоритмического предписания, адекватного структуре этого ме­ тода, выполнение которого гарантирует достижение поставленной цели;

особый тип знаний о гарантированном и воспроизводимом спо­ собе достижения образовательной цели в процессе деятельности субъектов;

научно обоснованный проект действий субъектов для достижения образовательной цели с необходимым для этого инструментарием.

Технологии, применяемые в образовательной практике, могут быть описаны на разном уровне:

1)концептуальном (система идей и положений, которая лежит

воснове построения и применения технологии);

2)проектном (перевод ведущей идеи или принципа в логику и этапы действий, необходимых и достаточных для достижения по­ ставленной цели, определение состава действий и структуры управле­ ния ими);

3)процедурном (действия, способы, операции, приемы, исполь­ зуемые субъектами для каждого этапа процесса достижения цели);

4)техническом (инструментально-техническое обеспечение всех процедур каждого этапа и конкретных действий субъектов).

Системный характер описания технологии, рекомендуемой и при­ меняемой в образовательной практике, как правило, включает все че­ тыре уровня, а именно:

1) формулировку идеи эффективного достижения цели субъек­ тами образовательного процесса, принципа организации процесса ее достижения, основной метод и условия, которые требуется учитывать для большего эффекта от применения технологии;

2)конкретный проект действий субъектов;

3)нормативное представление о характере деятельности субъек­

тов;

4) описание цикла (алгоритма, системы) и содержательную иллю­ страцию практических действий субъектов на конкретном примере.

Глубинный смысл применения современных технологий в обра­ зовательной практике состоит в повышении эффективности за-

25

трачиваемых сил и ресурсов на достижение целей, оптимальности вы­ бираемых для этого методов и средств.

В рамках знаниевой парадигмы педагоги обращаются к технологи­ ям трансляции, а учащиеся и студенты — к технологиям усвоения зна­ ний:

•информационной парадигмы — к новым информационным тех­ нологиям и технологиям работы с информацией;

•деятельностной парадигмы — к технологиям организации и са­ моорганизации учебной, познавательной, игровой, поисковой, совмест­ ной деятельности субъектов образовательного процесса (технологии проблемного обучения, игровые технологии, технологии поэтапного усвоения знаний и др.);

•культурологической парадигмы — к трансляции элементов культуры и способов их освоения, к технологиям организации диало­ га культур и поликультурного образования, технологиям диалогиче­ ских форм организации учебных занятий и развития критического мышления, технологии разрешения конфликтных ситуаций;

•личностно ориентированной парадигмы — к технологиям кон­ текстного обучения, рефлексивного обучения, создания ситуаций «по­ гружения», выбора образовательного маршрута;

•проектной парадигмы — к технологиям проектирования обра­ зовательной программы, проблемной лекции, нового учебника, обра­ зовательной среды и т.д.

Обращаясь к термину «технология» в поисках лучшего варианта решения образовательных задач, надо помнить, что смысловые акцен­ ты или потенциальные возможности технологий в решении образо­ вательных задач могут быть разными.

1.Возможность прогнозируемого получения заданных свойств

иизменений (развить, откорректировать или сконструировать) у пред­ мета или объекта педагогического труда, в качестве которого может быть:

•содержание или форма организации образования на уровне подготовки к взаимодействию с субъектами (изменения учебной про­ граммы, лекции, экзамена и пр.);

•сам ученик или студент (класс или студенческая группа, кол­ лектив школьников или аудитория студентов на уровне всего курса или потока) на уровне непосредственного взаимодействия (на уроках или лекциях, практических занятиях, консультациях, экзаменах или в других условиях организации образовательного процесса или соци­ ального взаимодействия).

2.Возможность нормирования последовательности и способов деятельности субъектов при достижении образовательных целей.

3.Возможность обеспечения системности и цикличности действий

Вдостижении определенного типа образовательных задач.

4. Возможность построения логической последовательности действий и операций, обеспечивающих продуктивность процесса и оп­ тимальность затрат при достижении поставленной цели.

5.Возможность приведения действий субъектов образовательно­ го процесса в соответствие с закономерностями организуемых процес­ сов (обучения или общения, самостоятельной образовательной дея­ тельности, научно-исследовательской, информационной, поисковой

идр., развития личности, мышления, памяти и пр.) при достижении поставленной цели.

6.Возможность целенаправленного управления процессом до­ стижения цели.

7.Возможность воспроизведения системы действий с позволени­ ем транслирования продуктивного опыта достижения целей определен­ ного типа в профессионально-корпоративное сообщество.

Подчеркнем, что активное и широкое применение технологий в образовательной практике — не самоцель, а средство повышения пе­ дагогического мастерства педагогов и эффективности деятельности учащихся или студентов в достижении более высоких образователь­ ных результатов, расширения возможностей для выбора более эффек­ тивных способов решения образовательных задач и оптимального ис­ пользования ресурсов.

Помимо вышесказанного технологией называют предметную об­ ласть в системе высшего образования, призванную вводить студентов

впространство современных способов организации различных техно­ логических операций в системе своей будущей профессиональной де­ ятельности. Это еще один путь реализации технологического подхода

вобразовании. Например, в системе подготовки инженеров выделяет­ ся такая предметная область, как технологии проектирования новых кораблей или самолетов, в системе подготовки психологов — техноло­ гии психологической диагностики и психологической коррекции, в си­ стеме подготовки переводчиков — технологии научного и литератур­ ного перевода, в системе подготовки будущих педагогов — педагогические или образовательные технологии.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Что такое технологический подход и способы его реализации в сфере образования?

2.Приведите положительные и отрицательные примеры системного представления в научной и методической литературе технологий, применяемых для решения образовательных задач.

3. Как вы понимаете развивающий потенциал технологий, применяе­ мых в образовательной практике?

1.4.ОТЛИЧИТЕЛЬНЫЕ ПРИЗНАКИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Важно понимать, зачем вы обращаетесь к термину «образователь­ ная технология» и в каком значении будете его использовать, чтобы сделать запланированное:

•понять и оценить потенциал уже известной технологии, срав­ нив его с возможностями других технологий для достижения постав­ ленной цели;

•внедрить какую-то конкретную технологию в образовательную практику и оценить эффективность ее применения;

•разработать в виде проекта новую технологию и реализовать

еена практике.

Появление термина «технология» в науке и образовательной практике связывают с особенностями применения технологического подхода:

•к решению задач обучения, воспитания и развития субъектов педагогического процесса (в результате появился термин «педагоги­ ческая технология», который конкретизировался в других разновид­ ностях с учетом специфики педагогических задач — технология обу­ чения, технология воспитания, образовательная технология);

•работе субъектов образовательного процесса с информацией (передачей, сохранением, поиском, систематизацией и т.д.), в резуль­ тате чего информационные технологии стали активно применяться

вобразовательной практике;

•организации учебного процесса (соответственно появился тер­ мин «технология обучения»);

•организации образовательного процесса (что привело к появ­ лению термина «образовательная технология»).

Понятия «технология в обучении», «технология обучения», «пе­ дагогическая технология», «образовательная технология», «техноло­ гия подготовки специалиста», «технология профессионально-личност­ ного развития» вошли в педагогическую лексику школьных педагогов

ивузовских преподавателей. Однако в настоящее время термин «тех­ нология» активно расширяет свою географию в образовательной прак­ тике, поэтому требуется уточнение разных его смыслов и значений, а также наиболее общих понятий, связанных с этим термином, таких как «педагогическая технология», «технология обучения», «образо­ вательная технология», которые составляют фундамент понятийного

28

аппарата технологического подхода в образовании. И.В. Блауберг, В.И. Загвязинский, Г.Б. Корнетов, Ю.С. Мануйлов, В.Л. Назаров, ТА. Панкова, О.Ю. Стрелова, Э.Г. Юдин и другие считают, что разра­ ботка теории любого подхода начинается с осмысления, обоснования и содержательного наполнения понятийного аппарата. Его единица­ ми являются уже имеющиеся термины и новые, специально вводимые в ходе разработки подхода. «Объекты современного научного позна­ ния требуют не просто расширения существующего концептуального аппарата, но именно нового категориального строя, новой системы понятий»1. Совершенствуется такой категориальный аппарат за счет увеличения числа новых понятий и обогащения содержательного их наполнения. Понятийный аппарат означает новый подход, обоснова­ ние «идеальной» модели образовательной технологии.

В науке нет однозначного толкования термина «образовательная технология», что в значительной мере обусловлено сложностью про­ блемы и разнонаправленностью путей реализации технологического подхода в образовательной практике. Понятие «образовательные тех­ нологии» многозначно по своей сути. Это означает, что оно объектив­ но имеет несколько значений и смыслов, и в разных контекстах может быть понято в зависимости от того, в каком значении и смысле упот­ ребляется.

Педагогическая технология. Так как во многих источниках тех­ нология определяется как совокупность операций, осуществленных определенным способом в определенной последовательности, из кото­ рой складывается запланированный педагогический процесс, то самая общая трактовка понятия «педагогическая технология» известна как ка­ тегория поэтапного и воспроизводимого процесса достижения постав­ ленной педагогической цели. Из этого определения понятно, что педагогическая технология — это не просто система средств, обеспе­ чивающих достижение поставленной педагогической задачи, но такие средства должны применяться в определенной логике, поэтапно и ис­ пользоваться разными педагогами в решении одних и тех педагоги­ ческих задач.

В.П. Беспалько пишет: «Педагогическая технология — это систе­ матическое и последовательное воплощение на практике заранее спро­ ектированного учебно-воспитательного процесса»2. С его точки зрения, педагогическая технология — это проект определенной педагогической

1Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Нау­ ка, 1973. С. 44.

2Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. С. 5.

29

системы, реализуемый на практике. Значит, педагогическая технология может появиться в результате научного проектирования, а сам проект представляет собой систему действий, обладающую возможностью нео­ днократно воспроизводиться и гарантировать успех в достижении кон­ кретной педагогической цели, поэтому и понимается как содержатель­ ная техника реализации педагогической цели1.

В.А. Сластенин2 определяет педагогическую технологию анало­ гично — как последовательную взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или как пла­ номерное и последовательное воплощение на практике заранее спро­ ектированного педагогического процесса.

Близкие по сути определения (с небольшими вариациями) педа­ гогических технологий можно найти и в других работах. Выделим наи­ более известные позиции в понимании педагогической технологии, это:

•схема предметно-преобразующей педагогической деятельности;

•целенаправленное использование предметов, приемов, средств, событий, отношений для повышения эффективности педагогического процесса;

•систематизированное использование людей, учебных методов

иоборудования для решения педагогических проблем;

•системная совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, исполь­ зуемых для достижения педагогической цели;

•проект определенной педагогической системы, реализуемый на практике.

Подводя итог, отметим, что термин «педагогическая технология» описывает систему действий педагога, которая обладает признаками технологии (гарантированность достижения поставленной цели, воз­ можность повторить эти действия в той же последовательности и теми же методами, наличие специальной диагностики для подтверждения эффективности этой системы). При описании педагогической техно­ логии, как правило, очерчивают проект педагогической деятельности.

Вэтом значении под педагогической технологией понимается проект педагогического процесса (на уровне всего образовательного учреж­ дения, профессиональной деятельности отдельного педагога или кон­ кретной педагогической задач), разработанный на научной основе,

' Беспалько В.П. Указ. соч.

2 Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко AM., Шиянов ЕЛ. Педагогика. М.: Шко­ ла-пресс, 1997.

процедуры которого эффективны для получения прогнозируемого ре­ зультата в разных случаях:

•будь то проект процесса обучения в целом или процесса провенния только, например, школьного урока или семинарского занятия;

•процесса нравственного воспитания или, например, профессио­ нально-личностного развития студентов средствами конкретной учеб­ ной дисциплины, развития критического мышления;

•процесса разработки образовательной программы или модуль­ ного учебника;

•процесса педагогического общения с подростками или студен­ тами в условиях поликультурной образовательной среды.

Таким образом, понятие педагогической технологии связано с оп­ ределенными профессиональными действиями педагога (учителя или преподавателя), осознанно включающими известный ему и освоенный им механизм развертывания логики того или иного педагогического процесса как процесса достижения цели или процесса реализации по­ ставленной задачи.

Технология обучения. Как известно, термин «технология» пер­ воначально стал применяться для планирования и более успешно­ го достижения учебных целей. По определению Ю Н Е С К О 1986 г., технология обучения — это системный метод создания, примене­ ния и определения всего процесса преподавания и усвоения зна­ ний с учетом технологических и человеческих ресурсов, ставя­ щий своей задачей оптимизацию форм и способов организации учебного процесса.

М.В. Кларин уравнивает понятие «технология обучения» с «пол­ ностью воспроизводимым обучающим набором»1. Он конкретизирует выше представленное определение технологии обучения, предлагая иопимать воспроизводимые способы организации учебного процесса С четкой ориентацией на диагностично заданную цель. Сюда включа­ ется полный набор учебных целей, подбор критериев их измерения и оценки, точное описание условий обучения. Автор отмечает, что тех­ нологический подход к обучению реализуется через конструирование учебного процесса с опорой на заданные исходные установки: соци­ альный заказ, образовательные ориентиры, цели и содержание обра­ зования2.

1Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели (Анализ зарубежно­ го опыта). М. : Наука, 1997. С. 17.

2Там же.

Рассматривая инновационные подходы к обучению, М.В. Кларин делит их на два основных типа:

1)инновации, в основе которых лежит технологический подход к обучению, заключающийся в оптимизации репродуктивных видов де­ ятельности;

2)инновации, преобразующие традиционный учебный процесс

инаправленные на обеспечение его исследовательского характера, организацию поисковой учебно-познавательной деятельности1.

Вчастности, под технологиями обучения стали понимать область прикладной дидактики (В.П. Беспалько, П.И. Пидкасистый, Н.Ф. Та­ лызина и др.). В этом смысле предметом технологии обучения являет­ ся конструирование процесса обучения на уровне содержания, форм взаимодействия участников учебного процесса с содержанием и меж­ ду собой, контроля и оценки результатов учебной деятельности. Такие технологии объясняют способы реализации идеального процесса обу­ чения в конкретных условиях образовательной практики, отражая ре­ альную деятельность субъектов в условиях учебного процесса.

Существуют и другие трактовки технологии обучения:

•совокупность методов обучения, обеспечивающих реализацию определенной дидактической системы (Е.С. Полат)2;

•определение наиболее рациональных, научно обоснованных спо­ собов достижения поставленных учебных целей ( Н . Ф . Талызина)3;

•системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и че­ ловеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящих своей задачей оптимизацию форм образования ( Ю Н Е С К О ) ;

•способ системной организации совместной деятельности педа­ гога и учащихся на основе материальных средств и условий (Н.Н. Суртаева);

•способ программирования, реализации и оценки учебного про­ цесса (Б . Скиннер);

•содержательная техника реализации учебного процесса (В.П. Бес­ палько);

' Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе исследо­ вания, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). Рига : Эксперимент, 1998. С. 9.

2 Полат Е.С, Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В., Петров А.Е. Новые педагоги­ ческие и информационные технологии в системе образования : учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повышения квалиф. пед. кадров / под ред. Е.С. Полат. М. : Академия, 2001. С. 27.

1 Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М. : МГУ, 1975.

32

•продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для сту­ дентов и преподавателей (В.М. Монахов);

•искусство взаимодействия в процессе обучения (Н.Е. Щуркова);

•описание процесса достижения планируемого результата обуче- КИЯ (И.П. Волков1);

* составная процессуальная часть дидактической системы (М.А. Чошанов2).

Г.К. Селевко рассматривает технологию обучения в трех аспек­

тах.

1. Научный аспект. Изучение и разработка целей, содержания и ме­ тодов обучения и проектирование педагогических процессов.

2. Процессуально-описательный аспект. Описание (алгоритм) про­ цесса, совокупность целей, содержания, методов и средств, необходи­ мых для достижения планируемых результатов обучения.

3. Процессуально-действенный аспект. Осуществление учебного процесса, функционирование всех личностных, инструментальных

иметодологических педагогических средств3.

B.C. Кукушкин4 выделил компоненты технологии обучения как системной категории:

•цели обучения;

•содержание обучения;

•средства педагогического взаимодействия;

•организация учебного процесса;

•учащийся, педагог;

•результаты деятельности.

Вданной работе будем придерживаться понимания технологии обучения как процесса проектирования и реализации на практике це­ лостной дидактической системы. В проекте реализации дидактиче­ ской системы должны быть технологично заданы цели обучения, струк­ турно представлено содержание, логика применения методов обучения

врамках конкретной организационной формы и способа взаимодей-

' Волков И.П. Руководителю о человеческом факторе. Л. : Лениздат, 1989.

2Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика. 1997. № 2. С. 21-29.

3Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М. : Народное образо­ вание, 1998.

4Педагогические технологии : учеб. пособие для студентов пед. специальностей / под ред. B.C. Кукушкина. Ростов н/Д : Март, 2002.

3 3

ствия субъектов учебного процесса, определена последовательность оценки результатов усвоения учебной информации с набором методи­ ческого инструментария в рамках конкретной формы контроля.

Термины «педагогическая технология» и «технология обучения» близки по смыслу к термину «образовательная технология», но не явля­ ются синонимами.

Образовательная технология — вариант описания модели об­ разовательного процесса, в котором акцент может быть сделан на дис­ циплинарном образе определенной отрасли знаний, организационной структуре учебного процесса, характеристике деятельности субъектов образовательного процесса или характере их взаимодействия. То есть образовательные технологии рассматривают в связи с конструирова­ нием образовательного процесса и реализацией этого проекта в обра­ зовательной практике.

Словосочетание «образовательные технологии» используется как собирательный термин, не соотносимый с каким-то конкретным видом продуктивной и эффективной деятельности, допуская возможность тех­ нологий в деятельности педагогов и других субъектов (учеников, сту­ дентов, аспирантов, администрации). То есть если терминологически фиксируется специфика продуктивной организации конкретного вида деятельности в образовательной практике, то используется термин «технология»: технология обучения, технология воспитания, техноло­ гия управления, технология организации самостоятельной деятельно­ сти, технология общения, технология проектирования и чтения лек­ ции и т.д.

Однако существенным признаком любой образовательной техно­ логии является акцент на характере деятельности и взаимодействия субъектов образовательного процесса, а только потом на содержа­ нии, предмете или условиях. В качестве субъектов образовательного процесса может выступать только один либо оба субъекта, в том числе и группа — классный коллектив, студенческая группа или аудитория, группа учителей или преподавателей или педагогический коллектив.

В анализе категории «образовательная технология» обращаем внимание еще на одну особенность: она может восприниматься в двух аспектах — конструкционном и функциональном. Конструкционный аспект — соответствие образовательной технологии некой модели и су­ щественным признакам; функциональный означает удовлетворение реальных потребностей в их применении в образовательной среде.

Понять истоки и причины разнообразия образовательных техноло­ гий можно по-разному. Один из вариантов — выделение основных на­ правлений технологического обеспечения образовательного процесса. 34

Первым направлением технологического обеспечения образователь­ ного процесса является технологическое совершенствование и оптими­ зация организации совместной деятельности учителей и учащихся или преподавателей и студентов в учебное время, связанной с передачей и усвоением постоянно изменяющегося содержания образования — на­ учных знаний, информации о мире, о предметах и способах деятельнос­ ти человека и пр. В данном значении выделена тенденция обогащения организационно-методической инструментовки образовательного про­ цесса в достижении одних и тех же образовательных целей средствами образовательных технологий при решении одного класса задач — задач обучения. В этом помогают известные и новые технологии, такие как технологии проблемного и развивающего обучения, интенсивного и модульного, игрового и программированного, личностно ориентирован­ ного и дистанционного обучения.

Вторым направлением технологического обеспечения современ­ ного образования является опора на новые информационные техно­ логии и возможности глобальной информатизации. Это связано с тех­ ническим оснащением образовательного процесса и передачей части функций педагога техническим средствам, компьютерам, Интернету. Тем самым в какой-то мере повышается уровень конструкторско-тех- нического обслуживания и автоматизации труда учителей, препода­ вателей и лаборантов и делается более доступной различная по содер­ жанию и сложности информация для учащихся или студентов в ходе ее поиска и отбора.

Третье направление технологического обеспечения образователь­ ного процесса связано с внедрением социальных технологий в процесс взаимодействия участников образовательного процесса как через овла­ дение технологиями общения, сотрудничества, сотворчества, стимули­ рования, диагностики со стороны преподавателей, так и через овладение техникой общения с людьми разного статуса и культуры, самопознания

исамооценки, самообразования и самосовершенствования со стороны студентов.

Четвертое направление технологического обеспечения образова­ тельного процесса связано с поиском оптимальной системы средств

иусловий, обеспечивающих развитие учащихся или студентов как субъектов учения и общения, познания и саморазвития. Во взаимо­ связи с этим направлением можно говорить о выходе на управление процессом личностного и профессионального развития и саморазви­ тия субъектов образовательной среды. Разработка технологий разви­ тия тех или иных индивидуально-личностных характеристик челове­ ка средствами учебных дисциплин и возможностями образовательной

35

среды находится в поле внимания и интересов современных ученых и практиков.

При ориентации на результативность важным звеном технологи­ ческого обеспечения образовательного процесса выступит наличие таксономии целей и технологий мониторинга и определения качества образовательных результатов. Это пятое направление реализации тех­ нологического подхода применительно к контрольно-оценочной со­ ставляющей образования. В этом случае технологии используются в ка­ честве процедуры о т с л е ж и в а н и я получаемых образовательных результатов и определения меры влияния на эти результаты организа­ ционных, человеческих, социальных и других факторов (новых учеб­ ников, новых педагогических технологий, новой учебной дисципли­ ны, стиля преподавания, личности преподавателя, учебной среды и пр.) при включении в этот процесс самих учащихся или студентов.

Таким образом, технологичность образовательного процесса — это описание его стандартизации в виде предписывающей конструктив­ ной схемы деятельности субъектов (учителя и ученика, преподавате­ ля и (или) студента) с информацией, общения или взаимодействия в определенных, заданных условиях, с самим собой в роли субъекта образовательной или профессиональной деятельности.

Понимание образовательной технологии как системы действий субъектов, связанных с достижением поставленной образовательной цели одним из них или кем-то другим, расширяет возможности их при­ менения — не обязательно в условиях учебной среды, а, возможно, в библиотеке, лаборатории, домашних условиях или на полевой или производственной практике. По этой же причине к образовательным технологиям относят технологии слушания и аргументации, поиска научной и учебной информации, компьютерной переработки или сис­ тематизации учебной информации, проектирования или экспертизы образовательной программы или учебника, организации производствен­ ной практики, написания и защиты дипломного проекта, профессиональ­ но-личностного развития, оценки качества овладения социальными, исследовательскими или профессиональными компетенциями и пр.

Подводя итог, отметим, что к определению технологий, применя­ емых в образовательной практике, можно подойти с нескольких пози­ ций.

1. Эмпирический аспект как процедурная характеристика в дея­ тельности школьного учителя или вузовского преподавателя: совокуп­ ность операций, осуществляемых субъектами определенным способом в определенной последовательности, из которой складывается процесс достижения поставленной цели. Как видим, понятие «технология» — 36

111 >< >i инхуальная характеристика. Значит, любая применяемая в образова- и • j ой практике технология по своему предназначению раскрывает осо- | .г| 11 юсти целенаправленно и специально организуемого процесса и логи- к v его организации, отвечая на вопрос: как надо действовать субъекту,

Чгобы обеспечить решение поставленной задачи?

2.Теоретический аспект как прогностическая характеристика: про­ ект деятельности для достижения поставленной цели, разработанный на тучной основе, процедуры которого эффективны для получения конк- I к • п ю-прогнозируемого результата на практике (будь то проект процес­ са обучения, процесса развития, процессов обучения и развития, про­ цесса обучения и воспитания, педагогического общения). Одна и та же i и 01 ь может быть достигнута разными путями и средствами, т.е. с приме- Кением разных технологий.

3.Единство теоретического и практического аспекта — проек­ тирование целостной системы действий субъектов образовательного процесса и реализация ее на практике. При этом сформулированы диагностические цели, обоснованы этапы и средства их достижения, определена система контроля и оценки итоговых и промежуточных (на каждом этапе достижения целей) результатов, а также научно обо­ снованы особенности взаимодействия со всеми участниками образо­ вательного процесса на каждом этапе.

4.Нормативный аспект. Технология представляет собой преобразо­ ванную теоретическую информацию в предписывающую информацию для субъекта о конкретных содержательно-процессуальных действиях, кото­ рые необходимо произвести с целью обеспечения надлежащего (спланиро­ ванного) эффекта в достижении поставленной цели.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1.В чем вы видите различие в определениях педагогической и обра­ зовательной технологии?

2.Как соотносятся технологии обучения и образовательные техноло­ гии?

3.Приведите примеры педагогических и образовательных технологий с опорой на специальную литературу или опыт.

1.5.КАЧЕСТВЕННОЕ СВОЕОБРАЗИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Впроцессе развития образовательной практики наблюдается оп­ ределенная эволюция используемых технологий, которая тесно связа­ на с самим процессом развития системы образования, ходом социаль-

37

ного и научно-технического прогресса, требованиями общества и рынка труда. Поэтому на разных этапах развития отечественной и мировой образовательной практики появляются созвучные времени образова­ тельные технологии, которые затем переходят в разряд основных и традиционных.

Образовательная технология как система может иметь различные состояния, когда значения ее параметров могут существенно меняться в зависимости от цели и условий применения. Однако под влиянием различных условий любая смоделированная образовательная техно­ логия из всех возможных своих состояний практически может прини­ мать их ограниченное число для успешного выполнения именно сво­ их функций, это ограничение связано с главным ее предназначением. В связи с этим разнообразие образовательных технологий обусловлено разным их предназначением в образовательной практике, а также по­ тенциалом или возможностями в решении образовательных задач раз­ ного вида.

Качественное своеобразие образовательных технологий отража­ ется в лексике. Например, к термину «технология» добавляется при­ лагательное, которое указывает на ее специфику. Так, например, по­ явились информационные, коммуникативные, игровые, гуманитарные образовательные технологии. Связано это с доминирующей целевой направленностью, методом и формой взаимодействия субъектов, обу­ словлено особенностями и характером деятельности субъектов, а так­ же возможностями образовательной среды.

Актуальным в теоретическом и практическом отношении явля­ ется вопрос о классификации технологий, применяемых в образова­ тельной практике. В литературе он недостаточно освещен, и на дан­ ный момент нет единого подхода.

По новизне в образовательной практике выделяют традиционные

иинновационные технологии, интерактивные технологии, новые ин­ формационные технологии, новые коммуникативные технологии, но­ вые гуманитарные технологии.

Традиционные и инновационные технологии, направленные на передачу и усвоение знаний, умений и навыков по конкретной учеб­ ной дисциплине (лингвистике, психологии, математике, философии

идр.), развитие мышления и личности.

Ккакой группе можно отнести, например, технологию «полного усвоения» учебной программы, технологию уровневой дифференциа­ ции, технологию интенсивного обучения, задачные технологии? Об­ ращаясь к проблеме инновационного обучения, М.В. Кларин отмеча­ ет: «В конце 70-х годов авторы получившего мировую известность 38

доклада Римскому клубу „Нет пределов обучению" сформулировали Представление о трех типах обучения в широком смысле слова в каче- < тс процесса приращения опыта, как индивидуального, так и социо­ культурного. К ним относят:

• „поддерживающее обучение", направленное на воспроизводство с v шествующей культуры, социального опыта, социальной системы;

•„инновационное обучение", стимулирующее существенные из­ менения в существующей культуре и социальной среде, выступающее I качестве активного отклика на появляющиеся как перед отдельным человеком, так и перед обществом проблемные ситуации;

•„шоковое обучение", возникающее в результате неожиданных,

..нарывных" изменений в жизни человека и общества (экологические | (еДСтвия, войны и т.п.) как попытка приспособиться к ним. Такое „обу­

чение" по своей сути является стрессовым и далеко не столь результа- I ивно, как рассредоточенное во времени инновационное»1.

Вслучае появления новых технологий в деятельности школьных учителей или вузовских преподавателей в течение определенного пе­ риода — от 5 до 10 лет — их относят к категории инновационных. Тако­ выми они считаются до массового и широкого использования в прак- ГИКе. Причем инновационными технологиями считаются следующие:

•объективно новые технологии как результат педагогического гворчества;

•адаптированные к школе или вузу технологии зарубежной практики или других сфер социальной и профессиональной деятель­ ности;

•известные образовательные технологии, применяемые в новых условиях.

Анализ инновационных технологий обучения в вузе, например, сви­ детельствует о том, что их можно сгруппировать по такому критерию, как наличие или отсутствие лекции как формы организации учебного про­ цесса. В литературе описаны технологии обучения, где основной формой является коллективное обучение в малых группах и индивидуальное обу­ чение; технологии организации самостоятельной деятельности и чтения проблемной лекции, личностно ориентированной лекции, практике ори­ ентированной лекции, лекции-конференции и т.д.

Интерактивные технологии направлены на активизацию деятель­ ности самих субъектов в образовательном процессе и их развитие. Если котят подчеркнуть степень активности субъектов в процессе взаимо- [ействия, организуемого со стороны педагога, по сравнению со сло-

' Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М., 1989. С. 106.

39

жившейся практикой, то говорят об интерактивных технологиях. К этой группе относят игровые, проективные технологии, технологию «мастеркласса», рефлексивные технологии, технологии самопознания и само­ оценки, самоцрезентации и др.

Новые информационные технологии направлены на овладение новыми средствами поиска, применения и переработки учебной или научной информации, а именно средствами компьютерной техники, Интернета, аудио- и видеотехники. Широкое применение в образова­ нии информационные технологии получили в целях повышения эф­ фективности традиционных для этой сферы технологий.

Применение мела и доски часто рассматривается как револю­ ция в истории развития образовательной технологии, позволившая выйти на новый уровень представления учебного материала. Затем появление печатных учебников на много лет вперед определило раз­ витие технологии преподавания, добавив к учебной, аудиторной тех­ нологии организацию самостоятельной работы. Следует заметить, что, например, к началу XXI в. свыше 90% учебных материалов, пре­ доставляемым студентам отечественных вузов, являются печатными учебниками.

В XX в. достижения в развитии аппаратных средств были эффек­ тивно применены в образовательных технологиях. Фотография под­ няла на новый уровень иллюстративную часть учебных материалов. Проектор со слайдами, а затем overhead стали неотъемлемой частью аудиторного дизайна учебных заведений. Появление радио, а затем телевидения породило широкий спектр образовательных программ — как для индивидуального внеаудиторного использования, так и при­ меняемых на аудиторных занятиях. В конце 60-х гг. XX в. развитие аппаратных средств привело к возникновению университета нового типа — в 1969 г. был создан Открытый университет Великобритании, применяющий для дистанционного обучения широкий спектр аппа­ ратных средств — от печатных учебников до мультимедиа, от элемен­ тов очного обучения до теле- и видеоконференций.

В 1980-е гг. началась компьютеризация образования. И наконец, всемирное развитие Интернета открыло новые горизонты для разви­ тия новых информационных технологий и применения их в сфере об­ разования. То есть, говоря о современных аппаратных средствах, вы­ деляют их функции в образовательной практике:

•представление учебной информации в деятельности препода­ вателей — дискеты, компакт-диски, гипертекст;

•воспроизведение этой информации — дисплеи и мультимедий­ ные проекторы;

•доставка и передача информации — компьютерные сети и т.д.

40

Компьютер с соответствующим программным обеспечением яв­ ок гея универсальным средством, в большей или меньшей мере вы­ полняющий все аппаратные функции, а также важнейшую функцию I оадания, хранения и применения учебных материалов для решения "празовательных задач, организации самостоятельной работы, оцен­ ки образовательных результатов и контроля степени освоения дисцип- 1и н Государственного образовательного стандарта. Современная тех­ ника предоставляет пользователю одновременно целый комплекс исктронных аппаратных технологий, что делает компьютер важным инструментом развития образовательных технологий.

Специфика современных информационных технологий и особен­ ности их применения в образовательной практике отражены в работах И.Б. Готской, Т.Н. Носковой, И.В. Роберт и др.

Информационные технологии — это система работы с информа­ цией в широком значении, будь то, например, научная, учебная, про­ фессиональная, бытовая или музыкальная информация. Под инфор­ мационными технологиями, применяемыми в образовательной практике, понимают следующие средства:

• технические средства для самостоятельной работы с любой информацией (научной, профессиональной, технической и пр.), необ­ ходимой ученику или студенту, учителю или преподавателю как уче­ ному и педагогу, — ее поиск, переработка, сохранение, передача и др.;

• педагогические средства, благодаря которым можно оптими­ зировать профессионально-педагогическую деятельность школьного учителя или преподавателя непосредственно в образовательном про­ цессе и за его пределами в решении образовательных задач (учебнопознавательных, научно-исследовательских, учебно-профессиональ­ ных) и задач подготовки к профессиональной деятельности;

• помогающие средства в решении конкретных научных задач преподавателям и студентам — моделирование эксперимента, разра­ ботка проекта, обработка экспериментальных данных и пр.

Информационные технологии способствуют формированию осо­ бой информационной среды в образовательном учреждении, интенси­ фицируют коммуникативные связи субъектов образовательного про­ цесса, д о п о л н я ю т непосредственное общение опосредованным взаимодействием с помощью современной техники. Значение совре­ менных информационных технологий в образовании связано с изме­ нением представления субъектов о степени доступности разной ин­ формации и возможности ее иметь как в условиях образовательного учреждения, так и за его пределами (дома, в библиотеке, в сельской местности или другой стране и т.д.).

41