Sovremennye_obrazovatelnye_tekhnologii

новационных образовательных программ: метод, рекомендации. М, 2006.

12.Лазарев B.C. Принципы и процедуры определения требований к ре­ зультатам инновационного образования на основе компетентностного подхода: метод, рекомендации. М., 2006.

13.Лиферов АЛ. Глобальное образование — путь к интеграции миро­ вого образовательного пространства. М . : Пед. поиск, 1997.

14.Образование в конце XX века : материалы «круглого стола» // Во­ просы философии. 1992. № 9.

15.Образование на рубеже веков: традиции и инновации. СПб., 1999.

16.Педагогические технологии : учеб. пособие для студ. пед. специаль­ ностей / под ред. B.C. Кукушкина. Сер. Педагогическое образова­ ние. Ростов н/Д : Март, 2002.

17.Полат Е.С, Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В., Петров А.Е. Новые пе­ дагогические и информационные технологии в системе образова­ ния : учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повышения квалиф. пед. кадров / под ред. Е.С. Полат. М . : Академия, 2001.

18.Реформы образования : аналитический обзор / под ред. В.М. Фи­ липпова. М . : Центр сравнит, образоват. политики, 2003.

19.Реформы образования в современном мире: глобальные и регио­ нальные тенденции / отв. ред. Б.Л. Вульфсон. М.: И Т П И М И О , 1995.

20.Современные педагогические технологии (материалы к практиче­ ским занятиям и тренингу) / сост. О.Б. Даутова, О.Н. Крылова, А.Г. Грецов. СПб., 2005.

21. Современные тенденции развития образования в ведущих странах мира // Высшая школа: Сравнительные исследования, зарубежный опыт. М.: Высшая школа, 1994.

22. Филиппов В.М. О трех китах и иных актуальных проблемах модер­ низации российского образования // Вузовские известия. 2002. № 16 - 23 . С. 1-5.

23. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика. 1997. № 2. С. 2 1 - 2 9 .

2.1. ТЕХНОЛОГИЯ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Устойчивая тенденция усиления гуманистической составляющей образовательного процесса в последние годы связана с широким при­ менением технологий, которые позволяют индивидуализировать про­ цесс обучения, активизировать познавательную деятельность, помо­ гают учащимся легче усваивать учебный материал, стимулируют их к повседневной работе над учебным материалом, создают условия для творческого развития и самовыражения личности. К таким современ­ ным технологиям относится технология модульного обучения.

Цель технологии модульного обучения — создать условия выбо­ ра для полного овладения содержанием образовательных программ в разной последовательности, разном объеме и темпе через отдельные

инезависимые учебные модули с учетом индивидуальных интересов

ивозможностей субъектов образовательного процесса.

Вчем же принципиальное отличие модульного обучения от дру­ гих видов обучения?

1.Сущность модульного обучения состоит в том, чтобы органи­ зовать учебную деятельность в соответствии с модульной учебной про­ граммой. В рамках модульного обучения содержание образования пред­ ставляется в законченных, самостоятельных модулях, одновременно являющихся «банком» информации и методическим руководством по его усвоению.

2.Модульное обучение предусматривает возможность выбора уровня и направления освоения учебной программы. При этом сме­ щаются акценты в деятельности педагога с информационной и конт­ рольно-оценочной к информационно-ориентирующей и консультатив­ но-координирующей.

3.Взаимодействие педагога и обучающегося в учебном процессе осуществляется на принципиально иной основе — в рамках работы над учебным модулем. Каждая встреча требует подготовленности и педа­ гога, и учеников для работы с заданиями в рамках конкретного учеб­

4. Природа модульного обучения базируется на неизбежном со­ блюдении паритета субъект-субъектных отношений между учителем и учениками, преподавателем и студентами в учебном процессе. По­ этому допускается и приветствуется инициатива консультации или встречи и со стороны ученика.

5. Модульное обучение неразрывно связано с рейтинговой систе­ мой контроля учебных достижений по ходу освоения модулей.

В качестве основных принципов, на которые опираются в ходе разработки технологии модульного обучения, П.А. Юцявичене назы­ вает следующие:

•принцип модульности (обучение строится по модулям);

•структуризации содержания обучения (деление материала на небольшие обособленные элементы);

•опоры на методы деятельности участников учебного процесса (формирование оперативных и действенных знаний);

•динамичности (свободное изменение содержания модуля);

•гибкости (приспособление содержания и путей его усвоения

киндивидуальным потребностям обучаемых);

•осознанной перспективы (понимание целей учения);

•паритетности (субъект-субъектное взаимодействие педагога

иобучающегося);

•разносторонности методического консультирования.

Важным признается принцип цельности, который, с одной сто­ роны, предполагает структуризацию содержания обучения на обособ­ ленные, логически завершенные элементы — модули, с другой сторо­ ны, должна быть обеспечена полнота и логичность построения единиц учебного материала в виде модулей, совокупность которых раскрыва­ ет специфику учебной программы и содержание учебного курса.

В ходе реализации технологии необходимо опираться на специ­ фику организации модульного обучения. Главное средство модуль­ ного обучения — модульная образовательная программа, состоящая из учебного плана и его модулей. Подготовка модульной образователь­ ной программы — трудоемкая работа, требующая от разработчиков научно-предметной и психолого-педагогической компетентности.

На уровне учебной дисциплины модуляция обучения представ­ ляет собой разбивку его содержания на относительно самостоятель­ ные, независимые друг от друга составляющие — модули. Учебный модуль — это единица содержания, обладающая относительной само­ стоятельностью и целостностью на уровне учебного плана или учеб­ ной программы, определяющая логику организации процесса его ос­ воения. Она раскрывает следующее:

• содержание в рамках учебного курса;

64

•цели;

•ожидаемые результаты (знания, навыки, компетенции);

•технологическое «оснащение» и методическое обеспечение

•I ' l H c c a его освоения;

•организационные формы и виды деятельности, необходимые

мн организации процесса его освоения;

• виды и формы контроля, специфику и критерии оценки резуль- | пои его освоения.

Каждый модуль имеет базовый и вариативный компоненты, раз- ш.|г уровни освоения, сопровождается комплектом методических ма-

приалов. Методическая часть включает совокупность заданий, в ко-

•| ч >\ ю входят вопросы и задачи для усвоения темы, задания на отработку мений, темы исследований и учебных проектов, сценарии ситуаций

I i!i обсуждения, список рекомендуемой литературы.

Модульная учебная программа — это система логически завер­ шенных элементов содержания образования конкретной учебной дис­ ц и п л и н ы — учебных модулей. Структура модульной образовательной программы формируется путем решения следующих задач:

1)определение круга потенциальных потребителей модульной об­ разовательной программы, анализ существующих родственных, близ­ ких по назначению образовательных программ и т.п.;

2)определение перечня компетенций, необходимых для освоения;

3)определение перечня модулей для модульной образовательной Программы;

4)разработка недостающих модулей.

Подготовка модулей включает в себя четыре этапа:

1)анализ учебного материала с точки зрения методической целе­ сообразности его представления в модульном варианте;

2)постановка целей и определение планируемых результатов обу­ чения, ориентированных на достижение этих целей, а также оценка возможностей реализации целей;

3)разработка дидактического материала в виде модулей, проек­ тирование деятельности педагога и соответствующих «шагов учения», отвечающих возможностям обучающихся;

4)экспериментальная проверка созданной модульной программы

сцелью уточнения соответствия реальных достижений планируемым результатам и возможная коррекция содержания отдельных модулей.

Итак, модуль представляет собой относительно самостоятельную единицу образовательной программы, направленную на формирование определенной профессиональной компетенции или группы компетенций.

При организации работы по подготовке модульной программы

учебной дисциплины и организации занятий в рамках модульного обу65

—*

чения целесообразно руководствоваться следующими требованиями: название модуля должно быть сформулировано понятно и коротко; описана компетенция, формируемая в результате изучения модуля; выделены и обоснованы уровни компетенции, соответствующие гене­ зису ее развития; предусмотрен тест «на входе», позволяющий опре­ делить сформированность компетенции согласно выделенным уров­ ням; прописаны способы актуализации личного опыта; продуманы способы обсуждения и анализа актуализированного опыта; предусмот­ рены и прописаны теоретические знания, необходимые для развития компетенции, и обоснована форма, в которой они даются; предусмот­ рены способы «личного эксперимента» для применения и закрепле­ ния нового опыта, практические задачи; предусмотрен тест «на выхо­ де» для проверки степени сформированности компетенции.

Затем следует ответить на следующие вопросы. Сколько модулей следует выделить в модульной программе по учебному курсу? Какие именно виды работ будут выполняться учениками или студентами в рамках модуля? Какие задания обязательны в каждом модуле? Какие формы контроля и оценки будут использоваться в каждом модуле? Сколько времени будет выделено на выполнение каждого задания? Ка­ кими учебными и методическими материалами будет обеспечен субъект образовательного процесса? Как будет организован контакт в рамках учебного модуля?

Рассмотрим возможные варианты ответов на поставленные воп­ росы.

Количество модулей в модульной программе зависит:

и от общей цели модульной программы;

•объема курса (если курс рассчитан на 32 часа, то целесообраз­ но выделить не более трех модулей);

•содержания: все содержание разбивается на логически закон­ ченные части, ориентированные на достижение конкретной цели;

•количества часов, на которые рассчитан курс (например, один семестр в вузе - не более трех модулей, два семестра — четыре—шесть модулей).

Определение видов работы субъектов образовательного про­ цесса по каждому модулю может варьироваться и определяться со­ держанием курса.

Примерные задания в рамках модуля.

Индивидуальная работа студента, оформляемая в виде анали­ тического текста, диктует ряд требований:

•объем (7—9 с ) ;

•тема для каждого студента (согласованная с преподавателем);

66

• четко обозначенные сроки сдачи конкретной работы (за три-че- | ы|х- дня до презентации).

При оценке индивидуальной работы важным является соблюдеппс студентами всех указанных требований. Во-первых, небольшой | ii I I.CM работы стимулирует студента не механически переносить текст т найденного им источника, а провести анализ материала. Во-вторых, определение темы индивидуальной работы для каждого студента и со- I пасование ее с преподавателем понижают возможность использова­ нии уже готовых материалов (например, найденных в Интернете). II третьих, соблюдение сроков требует от студента постоянной рабо- I м на протяжении всего семестра (работы, не сданные в срок без ува- К ительной причины, к оценке не принимаются, что автоматически сни­ жает общую оценку работы за семестр).

Подготовка групповой работы (письменной). Следует дополни­ тельно определить, какие виды работы (разделы) готовит каждый сту­ дент, т.е. определить степень участия каждого участника. Целесооб­ разно задания распределять равномерно, что позволит легче провести оценку выполнения задачи каждым студентом.

Тестирование (письменное, компьютерное): определяется круг вопросов, которые предложены в виде тестов.

Ролевая игра (заключительное занятие по всему курсу) предпо­ лагает установить:

• сроки подготовки сценария (после аналитической работы в ма­ лой группе сценарий корректирует преподаватель);

ш распределение ролей внутри группы и в группе контрагента (зависит от содержания игры).

Презентация индивидуальной работы — предполагаются дискус­

сии или иные виды работ в зависимости от целей и содержания учеб­ ной дисциплины.

Формы контроля и оценки.

Контроль в модульном обучении проводится со следующими це­ лями:

•активизации работы субъектов и заинтересованности в учеб­ ном процессе систематизации работы над изучаемым материалом;

•своевременного устранения непонимания отдельных вопросов, возникающих при изучении конкретного материала;

•оперативного руководства процессом усвоения учебного мате­ риала студентами;

•устранения нервозности и выборочного характера проверки знаний на зачете или экзамене.

Этот пункт в подготовке модульного обучения является особенно важным и сложным, поскольку не всегда можно определить и задать

67

адекватный уровень оценки по каждому виду работы, выполняемой сту­ дентом в ходе освоения модуля. Перечислим некоторые подходы, кото­ рые можно использовать при формировании системы оценок в рамках модульного обучения.

•За каждую работу в модуле начисляется определенное количе­ ство баллов и путем суммирования всех возможных оценок определя­ ется максимальное количество баллов, которое студент может набрать за семестр (за все работы в рамках учебной дисциплины).

•В зависимости от сложности работы (самостоятельной или групповой) количество баллов может варьироваться: более сложные и трудоемкие работы оцениваются выше, менее сложные получают мень­ шее количество баллов.

•Каждая работа, которую студенту предстоит выполнить в рам­ ках учебной дисциплины, может быть оценена от 0 баллов до того мак­ симума, который определен для каждой конкретной работы. Крите­ рий оценки — качество выполнения и соответствие требованиям, которые предъявлялись к работе изначально.

•Может быть использована система штрафов, например за задер­ жку работы на один-два дня (на усмотрение преподавателя).

•В конце семестра определяется общая сумма баллов и прини­ мается решение о допуске к экзамену, зачету. «Планка допуска» уста­ навливается и оговаривается заранее. Студент может набрать баллы за самостоятельную работу (индивидуальную, групповую), активную работу в аудитории, участие в ролевой игре, контрольные, тестовые задания, др.

Приведем пример выведения итоговой оценки за учебную дис­ циплину. Общая оценка по дисциплине определяется на дифференци­ рованном зачете или экзамене с учетом весовых коэффициентов k{, присвоенных каждому модулю. Значения весовых коэффициентов определены с учетом объема часов и сложности учебного материала. Балл за дисциплину может определяться по формуле

Л, — оценка, полученная за г-и модуль.

Время для освоения учебного модуля делится по учебным неде­ лям. В начале работы составляется учебный календарный план, в кото68

|..,м определяются даты лекций, групповых занятий в аудитории, дни И время консультаций, даты и время отчета по самостоятельным рабо- I |М 11ри выдаче очередного задания фиксируются даты согласования | • мы, предоставления работы преподавателю на проверку, отчета.

Учебные и методические материалы:

•учебная литература по курсу (несколько базовых учебников, в ко- И1|н.1х излагаются основные положения);

•дополнительная рекомендуемая литература по каждому моду- п.' (учебники, монографии, журналы, сайты);

•методические указания по каждому модулю;

•методические рекомендации по выполнению самостоятельных

iю ,т по каждому модулю (развернутое описание задания, формы конЮоля, вид и форма предоставления отчетного материала, рекомендуе­

ма я литература, количество баллов за каждый вид работы).

Организация работы со студентами

При большом объеме самостоятельной и ограниченном количе- I гее аудиторной работы необходимо организовать постоянный кон- i.iкг студента и преподавателя. Для этого проводятся еженедельные консультации в определенные часы по графику. Для организации са­ мостоятельной работы выдаются задания во время консультации либо ПО «лектронной почте. При наличии у преподавателя, ведущего заня- I ни, собственного сайта могут быть использованы такие формы заня- I nii, как конференции, что является весьма перспективным видом об­ щения студента и преподавателя в рамках модульного обучения. Нмполненные работы сдаются либо лично преподавателю, либо ла­ боранту, который фиксирует в журнале дату поступления работы. Это илжно для контроля своевременности сдачи при подведении итога. I [а каждого студента заводится лист учета (бумажный или электрон-

й), в котором фиксируется его работа по курсу. Результаты выпол­ нения работ обсуждаются на групповых занятиях в аудитории или на консультации, оценки выставляются в соответствии с разработанной шкалой. Все материалы, включая письменные экзаменационные рабо- п.|, формируют портфолио студента, которое хранится в учебном занедении и доступно потенциальному работодателю. Подобная систе­ ма позволяет минимизировать возможные противоречия между студентом и преподавателем, учебным заведением и клиентами.

Воснове реализации технологий модульного обучения педагоги

руководствуются следующими принципами:

• ориентация на развитие самостоятельной учебной деятельно­ сти и стимулирование познавательной активности;

69

•максимально эффективное использование учебного времени за счет методически обоснованного построения модулей и использова­ ния средств информационных технологий в обучении;

•ориентация на заранее заданный обязательный уровень учебных достижений;

•систематическая проверка уровня усвоения содержания обу­ чения в ходе изучения модуля с приоритетной реализацией обучающей, стимулирующей и коррекционной функций контроля и оценки учеб­ ных достижений;

•обоснованное сочетание индивидуальной и групповой форм организации учебной деятельности.

Применение технологии модульного обучения способствует ре­ шению следующих задач:

•повышению самостоятельности студентов при освоении учеб­ ной программы;

•приобретению и закреплению навыков самостоятельного при­ нятия решений;

•закреплению навыков оформления собственных аналитических текстов, презентации материала;

•формированию навыков инициирования контактов и встреч

вобразовательной среде по учебным проблемам;

•сочетанию оценки и самооценки, контроля и самоконтроля учебных достижений.

Для успешной реализации такой технологии необходимо обеспе­ чить вариативность содержания, выбор условий и темпа работы с этим содержанием, разнообразие форм взаимодействия участников учебного процесса, создать условия для проявления самостоятельности в при­ нятии решений об уровне и направлении освоения учебных модулей.

Литература

1.Артемов А., Павлов Н., Сидорова Т. Модульно-рейтинговая систе­ ма // Высшее образование в России. М.,1999. С.121—125.

2.Блохин Н.В. Психологические основы модульного профессиональ­ но ориентированного обучения : метод, пособие / Н.В. Блохин, И.В. Травин. Кострома, 2003.

3.Борисова Н.В., Гудков Н.А., Бугрин В.П., Кузов В.Б. Использование модульной системы обучения в профессиональной подготовке кад­ ров // Персонал. 2000. № 1. С. 24-30.

4.1алочкин А.И., Базарное Н.Г., Маркин В.И., Касько Н.С. Проблемномодульная технология обучения. Структура и содержание модуль­ ных программ по курсу «Органическая химия». Барнаул, 2004.

70

5.Ермоленко В А., Данькин СЕ. Блочно-модульная система подготов­ ки специалистов в профессиональном лицее. М., 2002.

6.Катышева И.Б. Модульная технология на уроках истории. Яро­ славль, 2000.

7.Кукосян О.Г., Князева Г.Н. Концепция модульной технологии обу­ чения в системе дополнительного профессионального образования : метод, пособие. Краснодар, 2001.

8.Муравьева А.А., Кузнецова Ю.Н., Червякова Т.Н. Организация мо­ дульного обучения, основанная на компетенциях : пособие для пре­ подавателей. М, 2005.

9.Третьяков П.И., Сенновскж И.Б. Технология модульного обучения

вшколе. М . : Новая школа, 1997.

10.Шамова Т.П. Основы технологии модульного обучения // Химия

вшколе. 1995. № 2.

11.Юцявичене ПА. Теория и практика модульного обучения. Каунас, 1989.

2.2.ТЕХНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

Проблема — это конкретное знание о незнании.

Предназначение технологий проблемного обучения — стимули­ рование поисковой самостоятельной деятельности субъектов учебноРО процесса.

Психологической основой организации проблемного обучения является противоречие, возникающее в сознании учащегося, между тем, что он знает, и тем, что необходимо знать, чтобы решить поставлен­ ную педагогом проблему, выполнить проблемное задание или решить проблемную ситуацию.

Потенциал технологий проблемного обучения обеспечивает сле­ дующее:

•побуждает к самостоятельной учебной деятельности и актив­ ному поиску;

•стимулирует проявление активности, инициативы, самостоя­

тельности и творчества;

•развивает интуицию и мышление;

•учит искусству решения различных научных и практических проблем, опыту творческого решения теоретических и практических задач;

•обеспечивает развитие критического и теоретического мышле­

ния, основных интеллектуальных умений — обобщения, систематиза­ 71

ции, анализа, синтеза, дедукции и индукции;

•вызывает познавательный интерес к содержанию и методам учеб­ ного предмета;

•приобщает к пониманию и поиску нового научного знания

испособам получения;

•создает условия для творческой самореализации в учебном процессе.

Структурными единицами проблемного обучения являются проб­ лемная ситуация и процесс ее разрешения, проблемный вопрос и проблемная задача.

Этапы организации проблемного обучения.

1. Обнаружение противоречий, неизвестных моментов в подле­ жащем изучению учебном материале, осознание их как трудностей, возникновение стремления к их преодолению (осознание проблемной ситуации и формулировка проблемной задачи).

2.Анализ условий проблемной задачи, установление зависимо­ стей между данными, между известным и неизвестным.

3.Разбивка основной проблемы на подпроблемы и составление плана, программы решения.

4.Актуализация знаний и способов деятельности или приобрете­ ние недостающих знаний и соотнесение их с условием решаемой задачи.

5.Выдвижение гипотезы (или гипотез), поиск идеи решения.

6.Выбор и осуществление системы действий и операций по обна­ ружению искомого (собственное решение).

7.Проверка решения.

8.Конкретизация полученных результатов, а также установление связи полученных выводов с известными ранее теоретическими поло­ жениями, законами, зависимостями и формулировка возможных след­ ствий, вытекающих из полученных результатов, выявление новых про­ блем, подлежащих решению.

Согласно общему пониманию, проблема — это осознание субъек­ том невозможности разрешить сложившееся противоречие, возникшее в той или иной ситуации, средствами наличного знания или опыта. «Принято считать, что между двумя крайними точками зрения лежит истина, ничего подобного — там лежит проблема», — писал Гете.

В любой проблеме присутствует объективный момент — исход­ ные данные, создающие проблему и позволяющие ее решить; и субъек­ тивный момент — готовность студента принять эту проблему на уров­ не его развития. Важно помнить, что познавательная проблема выступает как явление двойственное по своей природе:

• его внешняя (объективная) сторона порождается действитель­ ностью (или специально конструируется в учебном процессе в дидак­ тических целях);

72

• внутренняя отражает то состояние напряжения человека, кото- I возникает (или не возникает) в момент столкновения с теми или иными противоречиями.

Вопрос, на который студент заранее знает ответ или знаком с три- •Пльным способом его нахождения, проблемой не является. Не явля- | и я проблемой и излишне сложный вопрос, по поводу которого у сту­ дента нет средств решения.

Познавательные проблемы в контексте технологий проблемного •пучения можно рассматривать:

•как важнейший показатель проблемного характера обучения;

•средство активизации учебной деятельности, гарантирующее I е высокий уровень образовательных результатов;

•средство актуализации и реализации интеллектуального потен-

ппала субъектов образовательного процесса;

•интегрирующее начало, порождающее внутреннюю мотивацию к учению, самостоятельную поисковую активность.

Можно выделить несколько оснований для построения типоло­

гии познавательных проблем.

Вцелом проблемы можно разделить на группы в соответствии

собъектом неопределенности. Принято считать, что содержание обра­ зования включает в себя четыре основных компонента: 1) систему зна­ ний; 2) систему общих интеллектуальных и практических умений;

3)опыт творческой деятельности, выступающий основой для дальней­ шего развития культуры; 4) опыт эмоционально-волевого отношения к миру и себе.

Следовательно, можно выстроить четыре группы познавательных проблем, результатом решения которых будет: новое знание; новое умение; опыт творчества; ценностно-эмоциональное отношение.

Проблемы первой группы будут создаваться на основе необходи­ мости в открытии неизвестных ранее фактов, понятий, законов, тео­ рий, знаний о способах деятельности, оценочных знаний. Проблемы второй группы связаны с условием овладения логическими, предмет­ но-типовыми, научно-предметными умениями. Третья группа проблем выступит катализатором процесса освоения опыта творческой деятель­ ности, четвертая — опыта формирования оценочных суждений.

Другая типология познавательных проблем может быть выстро­ ена по признаку функций в образовательном процессе. Познаватель­ ные проблемы могут создавать условия:

•постановки цели и организации образовательной деятельности;

•организации восприятия, осознания и закрепления первичной информации;

•организации и освоения способов творческой деятельности;

•обобщения усвоенного и введения его в систему новых знаний;

•проведения контроля результатов образовательной деятель­

ности.

Выделяют и другую разновидность проблем:

•сквозная — стержневая для всего курса;

•комплексная — охватывает несколько тем;

•тематическая — охватывает круг вопросов, которые разбира­ ются при изучении учебной темы;

•ситуационная — связана с конкретными фактами и ситуация­ ми на том или ином учебном занятии.

Представляет особый интерес и типология, основанием для ко­ торой является степень самостоятельности студента при разрешении проблемы. В этом ряду выделяют проблемное изложение, частичнопоисковый и исследовательский методы.

Методы проблемного обучения

Проблемное изложение — преподаватель ставит вопрос или фор­ мулирует проблемную задачу и показывает варианты ответов или спо­ собы решения, а ученики или студенты наблюдают за поиском и опре­ деляют к этому свое отношение.

Частично-поисковый (эвристический) метод предполагает активное вовлечение субъектов в процесс обсуждения и решения про­ блемы, разбитой на подпроблемы, задачи и вопросы. Процесс поиско­ вой деятельности направляется и контролируется педагогом.

Исследовательский метод предполагает включение субъектов в процесс формулировки научной проблемы, отбора предмета и мето­ дов исследования, составления его программы, отбора базы и участ­ ников эксперимента, участие в нем, обработку и анализ полученных результатов.

Суть проблемного изложения в том, что педагог (или учебное пособие) сам ставит и сам решает проблему, но при этом показывает путь решения в его подлинных, но адаптированных для понимания школьника или студента противоречиях, субъект же лишь «наблюда­ ет» за ходом решения, сопереживая (или не сопереживая) последнему. Назначение этого метода в том, чтобы показать образцы решения; субъекты образовательного процесса получают возможность анализи­ ровать убедительность аргументов, осваивать алгоритмы разрешения проблемных ситуаций.

Частично-поисковый метод направлен на постепенное освоение субъектами образовательного процесса сложных действий по самостоя-

74

п 'п.ному решению познавательных, научных или профессиональных щюблсм. Реализация этого метода предполагает постановку таких про- 0 им, при решении которых школьникам или студентам предлагается | ,1мо( гоятельно выполнить один из поисковых шагов:

•увидеть, в чем состоит сущность проблемы;

•сформулировать гипотезу;

•предложить путь решения;

•построить доказательство;

•сделать выводы из полученных фактов и т.д.

По сути проблема в данном случае делится на группу подпроблем, п I которых выделяются те задачи, решение которых доступно студен- 1 им. Этот метод может применяться при анализе конкретных учебных, профессиональных и научно-поисковых ситуаций и разработке зада­ нии для кейс-метода (от англ. case — случай).

Исследовательский метод направлен на решение таких проблем, и кс порых студенты могут проявить полную самостоятельность: от поста- I к шки проблемы до ее разрешения; при этом они реализуют полный цикл Шагов, необходимых для полноценного разрешения проблемной ситуа­ ции любого типа. Собственно полноценный анализ конкретной ситуа­ ции представляет собой классическое применение исследовательского Метода, когда материалом для исследования выступает конкретная ситуация, взятая для проблемного анализа. Заметим, что конкретная ситуация как минимум трижды создает условия для применения ис­ следовательского метода: при ее конструировании (описании, сборе материала); ее анализе; экспертном анализе полученных решений (ма­ териалов анализа).

Данное выше описание типологий закономерно приводит к необ­ ходимости предложения еще одного подхода к конструированию про­ блем. В этом подходе важно ответить на вопросы: Кто формулирует проблему? Что выступает источником проблем? Здесь можно выде­ лить две большие группы познавательных проблем: в первой источни­ ком проблемы выступает учебное пособие со своим пониманием ди­ дактических и содержательных противоречий; во втором — проблемы формулируются студентом, а источником их выступает его собствен­ ный опыт. Очевидно, что опора в обучении на эту группу проблем ес­ тественным образом создает личностно-значимые проблемные ситуа­ ции и, следовательно, гарантированно активизирует процесс обучения. В конечном итоге именно умение студентов конкретизировать и ре­ шать актуальные для собственного развития проблемы и выступает мерилом качества его образованности.

Что же может выступать источником проблемной ситуации? В та­ ковой роли могут работать базовые дидактические противоречия:

•между известным и неизвестным;

•знаниями и умениями;

•сложностью познавательной задачи и наличием способа ее ре­

шения;

•познавательными потребностями и возможностями их реали­

зации.

Проблемные ситуации возникают там, где имеется несоответствие между имеющейся системой знаний и новыми требованиями. Приме­ ром такого противоречия может служить открытие новых фактов, кото­ рые не вписываются в имеющиеся теории; еще более типичный случай этого противоречия — расхождение между житейскими представлени­ ями и научными знаниями.

Другим основанием для создания проблемной ситуации может выступать необходимость выбора из совокупности имеющихся возмож­ ностей (пути решения, ответа, оценки) одной; такие ситуации услож­ няются условием аргументации причин выбора, определением крите­ риев осуществления выбора.

Источники проблемных ситуаций:

•задача поиска новых вариантов использования имеющихся

знаний;

•противоречие между очевидностью теоретической возможно­ сти решения и отсутствием способа решения;

•сложность перевода модели (схемы, чертежа, алгоритма) в ре­ альность;

•противоречие между статикой и динамикой, тенденцией и фак­

том;

•противоречие на уровне объяснения расхождения предполага­ емого и реального.

Вопросы и задания могут приобрести проблемный характер в сле­ дующих ситуациях:

•если имеются те или иные противоречия, которые необходимо разрешить;

•требуется установить сходства и различия;

•важно установить причинно-следственные связи;

•нужно осуществить выбор на основании «взвешивания» вари­

антов;

•необходимо обосновать выбор предпочтения;

•требуется подтверждение закономерностей примерами из соб­ ственного опыта и теоретическими закономерностями;

76

•стоит задача выявления достоинств и недостатков того или ино-

Шрешения.

Выделены условия, необходимые для перевода «потенциальных» н .тигельных проблем в «актуальные», принимаемые как личност- MU шлчимые, понимаемые по своей сути и значимости для своего об- I' I ювания, жизни или профессиональной подготовки. Они такие же, ни и при решении задач формирования познавательного интереса:

•эмоциональность и яркость изложения;

•прагматическая направленность в область личных интересов;

•возможность переноса знаний из одной сферы в другую;

•предоставление широких возможностей для самоорганизации

иI лмореализации;

•использование различных приемов стимулирования поисковой

н.I пвности, в том числе и традиционные рекламные ходы с опорой на побудительные мотивы: признания, самоуважения, новизны, разруше­

ния скуки, занимательности, возможности самореализации.

Каковы основные функции познавательных проблем в образоваГельном процессе?

1.Познавательные проблемы дают возможность вовлечь школь­ ников или студентов в процесс самостоятельного поиска и «открытия» Новых знаний, умений, способов творческой деятельности, личност­ ных оценок и отношений к действительности. Способность к самосто- |гельному поиску и самообразованию при этом выступает не только необходимым условием качества образования, но и показателем его результативности.

2.Предоставление школьникам и студентам возможности выбо­ ра разнообразных познавательных проблем создает условия для каче­ ственной дифференциации и индивидуализации образовательного процесса.

3.Решение школьником или студентом познавательных проблем, источником которых выступает собственный жизненный опыт, дея­ тельность известных людей, одноклассников или однокурсников, со­ бытия реальной жизни, порождает понимание значимости, важности, целесообразности изучения данного содержания в целом и отдельных его разделов.

4.Познавательные проблемы могут с успехом выполнять функ­ цию интегратора — это происходит, когда школьник или студент с по­ мощью проблемного метода вовлекается в процесс установления зако­ номерных связей между различными фактами, явлениями, понятиями, закономерностями.

5.Трудный, но посильный характер проблем формирует интерес не

только к отдельным учебным дисциплинам и процессу обучения в це77

лом, но и определенную настойчивость в решении учебных, исследова­ тельских и учебно-профессиональных задач.

6. Познавательные проблемы — это и прекрасный способ самопро­ верки, когда критерием качества образования выступает не процесс («я учил»), а результат («я решил проблему»).

7. Система отобранных познавательных проблем формирует у школьников или студентов особое отношение к содержанию образо­ вания, которое выступает не в виде застывших постулатов и догм, а в качестве динамически развивающейся структуры знаний и инфор­ мации разной сложности. В ходе решения целого комплекса проблем школьники и студенты приобретают опыт дополнения и обновления учебного, научного или профессионального знания, личностной при­ частности к этому процессу и, следовательно, ответственности за него.

8. Решение познавательных проблем — это и повод к установлению особых отношений сотрудничества между субъектами образовательно­ го процесса, когда они могут поменяться ролями в процессе постанов­ ки проблемы, поиска способов ее решения и обоснования правильности

иэффективности выбранных средств.

9.Качественный образовательный процесс — это процесс, обес­ печивающий восхождение личности к пониманию собственного потен­ циала развития за счет расширения поля актуальных и возможных для решения познавательных проблем.

Существует система вопросов к участникам поиска.

Какие моменты в процессе поиска представляли узловые этапы решения проблемной задачи?

Какой момент поиска способа решения был самым важным? В чем состояла самая главная трудность?

Что можно усовершенствовать?

Какие из используемых методов и приемов можно применять в аналогичной ситуации?

Рекомендации субъектам учебного процесса.

1. Внимательно прочтите условие задачи и запомните вопрос (тре­ бование) задачи.

2.Начните обдумывать данные условия (элемент за элементом)

иопределите, что они дают для ответа на проблемный вопрос.

3.Подумайте, не противоречат ли друг другу данные в условии задачи, не помогают ли одни данные понять значение других.

4.Если в условии не хватает каких-либо данных, вспомните, что вам известно по проблеме, и подумайте, что из этих знаний может по­ мочь в поиске способов ее решения.

5.Предложите свой способ решения задачи.

78

11 ('()с 1 авьте план решения задачи по этапам.

7. Проверьте, является ли ваше решение ответом по существу во­ прос! задачи.

К.Проверьте, нет ли в условии задачи данных, противоречащих

Ини. му решению.

!). Докажите эффективность своего способа.

10. Проверьте, все ли данные вы учли. Все ли возможные выводы но существу вопроса задачи вы сделали?

Примерный перечень умений, формируемых в ходе решения иро­

ни ч н о й задачи:

•анализ условий проблемной ситуации;

•выявление состава проблемной задачи (выделять то, что изве-

•I но и что не известно);

•переформулирование задачи;

•осуществление поиска и расширение диапазона информации

о проблеме;

• формулирование гипотезы, предположения и составление пла- п.1 решения проблемной задачи;

•аргументирование своих действий;

•умение обобщать и делать выводы, предложить алгоритм или viy решения (если это возможно);

•владение эвристическими методами. Эвристики — специаль­ ные приемы организации мышления, проявления интуиции. Знание ифистик развивает способность выходить за пределы собственных шаний. В качестве эвристик могут выступать эвристические правила, содержащие рекомендации по выбору возможного действия в услови­ ях альтернативного поиска:

—эвристические сведения (формулы, законы), афоризмы (по­ словицы, поговорки, крылатые выражения), правила пред­ почтения,

—эвристические операции — индукция, аналогия, сравнение,

обобщение и т.д.

Проблемный урок и проблемная лекция — это основные формы реализации учебной программы (в школе и вузе) через создание про­ блемной ситуации, формулировку проблемных вопросов или постановку проблемных задач, разбор и анализ разных способов их решения с опо­ рой на результаты научных исследований и практический опыт.

Приемы построения проблемного учебного занятия:

• постановка проблемных вопросов в начале учебного занятия; 79

•ознакомление с историей развития проблемы и поиском путей

ееразрешения в науке и на практике;

•ознакомление с методами науки и практическими способами решения проблемы;

•сопоставительный и сравнительный анализ путей и Способов разрешения проблемы;

•постановка проблемно-риторических вопросов по ходу учеб­ ного занятия;

•привлечение учащихся или студентов к участию в обсуждении, поиске или исследовании;

•стимулирование к самостоятельности и предоставление воз­ можности субъектам учебного процесса выразить собственную пози­ цию и свое отношение к способам решения обсуждаемой проблемы;

•привлечение их к изучению нового опыта решения проблемы. Приведем примеры проблемных ситуаций.

1.Ситуация выбора профессии

Молодой журналист работает в государственном информацион­ ном агентстве. Его полностью устраивают трудовые обязанности. Он удовлетворен выполняемой работой. У него прекрасные отношения с коллективом, достаточно простора для самовыражения. Однако его не устраивает заработная плата. В этот момент ему предлагают перей­ ти в коммерческое агентство, где зарплата намного выше, но выдвига­ ются жесткие требования к публикуемым материалам — агентство за­ нимается «черным пиаром» своего инвестора. Перед журналистом возникает моральная дилемма: чему отдать предпочтение? Занимать­ ся любимой работой или получать зарплату в 2 раза больше за то, что претит моральным принципам?

В итоге журналист...

Вопросы

Каковы мотивы выбора? Каковы критерии оценки труда?

Как поступит журналист, с вашей точки зрения?

2.Ситуация создания своего имиджа

«Наша жизнь — это огромное дерево с множеством ветвей и листь­ ев. Забираясь на него, ты думаешь, на какую ветку вскарабкаться, что­ бы не упасть вниз и не начать забираться заново. Так и в жизни. Ты стоишь перед выбором своей профессии, думаешь о своем будущем, ты задумываешься о своей индивидуальности, своем характере, своем имидже.

Еще в детстве я отличался организованностью и желанием чтонибудь придумать. Я старался походить на путешественников-перво­ открывателей. Но, став старше, я выбрал спокойный образ жизни. Я чи­ тал Хемингуэя, усиленно занимался компьютерной графикой. Мои 80

одноклассники практически забыли о моем существовании. Я прогули- м,1 и уроки, посещая курсы графики. Мой выбор пал на серьезную карье­ ру дизайнера. Но, в конце концов, я почувствовал отдаленность от свер- ( т и к о в и решил больше общаться, проводить время в веселых Компаниях.

Таким образом, я стал студентом факультета журналистики, чему

•тень рад. Здесь меня уважают, ценят и все ко мне тянутся, ведь я сам

кб я так поставил».

Вопросы

Какова позиция юноши в отношении выбора профессии?

Как вы понимаете профессиональное самоопределение и творче- I кую самореализацию человека?

Ограничения в применении технологий проблемного обучения:

1)применимо не на всяком материале, а только на таком, кото­ рый допускает неоднозначные, порой альтернативные подходы, оцен­ ки, толкования;

2)оправданно только на материале высокого уровня значимости (методологического, общенаучного, тематического), чтобы не акцен­ тировать внимание на второстепенном материале;

3)ориентировано на «зону ближайшего развития» субъектов учеб­

ного процесса; 4) в реализации требует значительных затрат времени.

Тренинг «Эффективность проблемного обучения»

Цель:

•знакомство с основными понятиями проблемного обучения;

•способность описать основные понятия и специфику проблем­ ного обучения;

•успешное применение основных понятий проблемного обуче­

ния на практике;

•помощь другим в закреплении и освоении полученных знаний

иумений.

Задачи:

1) формирование у студентов целостного представления о проблем­ ном обучении и его эффективности;

2) формирование навыка работы в группах.

Этапы проведения занятия

1. Вводное слово. Введение в цель и задачи занятия. Создание благоприятной атмосферы. Игра «Сосчитай до...».

81