Sovremennye_obrazovatelnye_tekhnologii

Таблица 5.14

Экспертная итоговая карта

Продолжение

Продолжение

Продолжение

20.1Мера значимости и важности выпол­ няемых видов общественной работы

20.2Сложность по затратам времени и сил выполняемых общественнозначимых дел

Задания для самостоятельной работы

1.Оцените качество преподавания нескольких учебных дисциплин по вашему выбору.

2. Сравните качество преподавания выбранных вами учебных дисцип­ лин и объясните ту разницу, которую вы найдете в ходе проведен­ ного анализа.

3.Опираясь на рекомендуемую литературу, проведите контент-анализ проблемы определения «качества преподавания» через доминиро­ вание выделенных признаков и показателей.

Литература

1.Арбузов В.Н. Оценка качеств вузовской лекции: Оптимизация пе­ дагогической работы в вузе // Темат. сб. науч. тр. Челябинск : Ч П И , 1983. С. 4 - 1 0 .

2.Бордовская Н.В. Преподаватель университета и его деятельность // Модернизация университетского образования в современных усло­ виях. Вып. 2. С П б . : СП6ГУ, 2001. С. 3 1 - 3 4 .

3.Бордовская Н.В. Качество высшего образования //Академические чтения. Вып. 3: Теория и практика модернизации отечественного образования. С П б . : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. С. 5 8 - 6 1 .

4.Бордовская Н.В. Разработка методики оценки качества деятельно­ сти преподавателей вузов // Научное, научно-методическое, науч­ но-техническое и информационное обеспечение системы образова­ ния. С П б . : Л Э Т И , 2001.

5.Бордовская Н.В., Титова ЕВ. Методика оценки качества деятельно­ сти преподавателей вуза : метод, рекомендации. СПб.; Архангельск, 2003.

6.Бордовская Н.В., Титова Е.В. Качество деятельности преподавателя вуза: подход к пониманию и оценке // Вестник С З О РАО. СПб., 2002. № 7. С. 192-206.

7.Бордовская Н.В. Оценка качества высшего образования: уровневый подход // Высшее образование сегодня. 2002. № 9.

8.Бордовский ГА., Нестеров А А., Трапицын СЮ. Управление качеством образовательного процесса : монография. СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000.

9.Болдин ЛА., Грачев Б.Ф. Как оценить качество лекции // Вестник высшей школы. 1986. № 10.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Схема этапов психодиагностического процесса

Этапы психодиагностического процесса в своей совокупности образуют «модель общего способа решения типовых проблемных ситуаций», которая в самом общем виде отражает структурную целостность процесса диагностики путем явного задания всех взаимодействующих компонентов этого процесса.

1. Этап описания состояния объекта психодиагностики на феноме­ нологическом уровне, куда входит:

а) ознакомление с запросом; б) определение соответствия данного конкретного случая компетенции специалиста; в) сбор данных с целью уточ­ нения жалоб, проблем, запроса; г) создание феноменологического описания объекта психодиагностики; д) оценка функционального состояния системы объекта психодиагностики и формулировка проблемной ситуации.

Формулирование проблемной ситуации достигается за счет сбора и си­ стематизации разнообразной информации о человеке и истории развития про­ блемы в его собственном понимании, которая включает:

•описание затруднений, противоречий, конфликтов и процесса их воз­ никновения — проблемный анамнез;

•детальное выяснение внутрисемейных отношений, ролевых позиций членов семьи, лидерства родителей, их воспитательных установок, определе­ ние типа воспитания в семье и т.д. — семейный анамнез;

• представление о себе, своих психических состояниях, свойствах и процессах, влияющих (или способных влиять) на характер внешних прояв­ лений, историю их становления и развития (например, особенности рожде­ ния, развития в раннем, школьном, подростковом возрасте и т.д.), — личный анамнез;

• информацию о внешних проявлениях деятельности, которая в дан­ ный момент времени для диагностируемого выступает в качестве ведущей или значимой относительно обсуждаемого вопроса (проблемы), — учебный, иг­ ровой, профессиональный анамнез.

Основными методами сбора и систематизации информации выступают свободный рассказ, наблюдение и расспрос.

2. Выдвижение гипотез о психологических причинах, вызвавших ус­ тановленное на первом этапе состояние элементов феноменологического уровня.

428

Наибольшая трудность этого этапа состоит в том, что он разворачивает­ ся в самом начале диагностического поиска, в условиях существенной непол­ ноты информации, а часто и при отсутствии четко обозначенных специфи­ ческих признаков (симптомов) рассматриваемого явления.

Основой для выдвижения гипотез служат знания о типичных особенно­ стях функционирования психической системы, имеющиеся у специалиста до проведения диагностики. Информация, сообщенная родителями, воспитате­ лями и даже учителями на житейском уровне, переводится в профессиональ­ ную систему понятий. Таким образом, на этом этапе психодиагностического процесса происходит так называемое субъективное «перекодирование». На­ ступает как бы переломный момент: если раньше рассуждения шли от след­ ствия к причинам, то теперь — от возможных причин к следствию, проверке гипотез.

Этап выдвижения гипотез представляет собой момент превращения те­ оретических знаний о сущности психической системы и феноменологической специфике ее индивидуального функционирования в действия по эмпиричес­ кой проверке предполагаемых психологических оснований возникшей про­ блемы.

3. Этап проверки гипотез, который включает в себя:

а) выбор средств для проверки гипотез(ы), например психодиагности­ ческих методик или анализ продуктов деятельности; б) процедуру измерения и оценки актуального состояния психической системы или ее различных элементов; в) интерпретацию результатов психологического обследования с точки зрения нормы.

Стратегия, с помощью которой осуществляется проверка выдвинутых гипотез и накопление диагностческой информации, имеет два варианта.

Первый вариант предполагает п р и м е н е н и е батареи психодиагно­ стических методик в виде некоторого стандартного (привычного для специа­ листа) набора. Этот способ позволяет, с одной стороны, получить общую кар­ т и н у психологического р а з в и т и я , в соответствии с которой в о з м о ж н о проведение последующей верификации выдвинутых гипотез, а с другой — вы­ делить не только предполагаемые причины возникших нарушений, но и другие особенности, которые не были учтены на предыдущем этапе как психологи­ ческие детерминанты проблемы. Его недостаток — в громоздкости. Он требу­ ет значительного количества времени, не гарантируя адекватности результа­ тов проверки.

Второй вариант — подбор диагностических процедур в строгом соот­ ветствии с выдвинутыми гипотезами.

Разумеется, возможен и промежуточный вариант, включающий элемен­ ты обеих стратегий.

4. Этап построения общей формулы диагностического заключения.

Подтверждение на предыдущем этапе посредством психодиагностиче­ ского исследования той или иной гипотезы позволяет специалисту сделать необходимый вывод о причинах возникших отклонений, т.е. ответить на во­ прос, поставленный в психодиагностической задаче.

429

5. Этап индивидуализации психологического диагноза.

На этом этапе поставленный диагноз конкретизируется и переводится на язык адресата. Его важность определяется активным участием человека, формулировавшего проблему, и степенью его заинтересованности в реализа­ ции полученных результатов, так как эффективная психологическая помощь может быть оказана только в случае консенсуса между участниками психоди­ агностического процесса. С этой точки зрения сформулированное диагности­ ческое решение должно быть понятным всем его участникам и быть «приня­ то» ими.

6. Прогнозирование состояния обследуемого и формулировка резуль­ татов по оказанию психологической помощи.

Успешность этого этапа зависит от опытности специалиста, наличия различных средств коррекции в его арсенале, эффективного владения этими средствами и умения подобрать оптимальные из них для конкретного случая. Следует заметить, что «необязательность» рекомендаций или разработки про­ граммы действий не снимает со специалиста ответственности за проделан­ ную работу и указанные в диагностическом заключении выводы (поставлен­ ный диагноз). Такие рекомендации или программы обязательно должны предполагаться.

7.Наблюдение за клиентом после оказания психологической помощи

споследующим уточнением диагностического заключения.

Цель этого этапа — проверка психодиагностического решения результа­ тами коррекционно-развивающей работы с последующей формулировкой психологического диагноза еще раз — по результатам воздействия (катамнез). Позитивные изменения в разрешении возникшей проблемы или устранения имеющегося неблагополучия в ходе оказания психологической помощи яв­ ляются подтверждением успешной диагностической работы. Отсутствие та­ ких изменений или усугубление проблемы чаще всего являются поводом для организации повторного психодиагностического процесса, поскольку реаль­ но действующие причины выявлены не были или были выявлены частично.

Приложение 2

Примеры технологий построения расспроса

Технология «Детальное описание поведения» 1-й этап. Построение общей картины проблемной ситуации.

•Как часто наблюдается подобное поведение? Всегда ли так себя ведет?

•Когда впервые наблюдалось такое поведение?

•Когда последний раз наблюдалось?

•Когда особенно интенсивно проявляется? Типичные характеристи­ ки поведения (в чем проявляется)?

•Какие чувства (внешне выражаемые и внутренне переживаемые) при этом испытываются?

2-й этап. Анализ ситуации, в которой проявляется это поведение.

О — описание поведения.

430

опишите этот момент. Что происходит?

С— смыслы ситуации.

Очем думали (какие мысли были в голове) в этот момент?

Н— наблюдаемые признаки поведения.

Если бы можно было сфотографировать этот момент поведения, то чтобы зафиксировала (можно было бы увидеть) фотокамера?

О — физические ощущения.

Какие ощущения при этом возникают? Как это физически пережи­ вается?

В — восприятие ситуации и представление последствий.

Какие картины возникают в голове в подобных ситуациях? Как представляются последствия поведения?

А — аффективные переживания, чувства. Какие чувства испытываются при этом?

3-й этап. Идентификация фактов ситуации («правило четырех „С"»).

С— выявление стрессора (внешнего или внутреннего) — побудителя, толчка к возникновению ситуации.

При каких условиях проявляется такое поведение? Что должно про­ изойти, чтобы человек поступил таким образом?

С— специфика возникновения проблемной ситуации (Оценка совокуп­ ности внешних условий через внутренние фильтры.)

Во время разных ситуаций, когда проявляется такое поведение, что повторяется, происходит каждый раз (агрессия, раздражение, тре­ вога, страх, пессимизм и т.д. — выявляются одинаковые чувства, одинаковые действия, мысли, желания)?

С— психологические свойства (особенности психологического функ­ ционирования, общая характеристика личности).

Что в установках, характере заставляет вести подобным образом? Почему такие поведенческие реакции?

Опишите себя (другого). Что вы (он) за человек?

Каких жизненных ценностей, установок придерживается? Какие правила жизни есть? Какой жизненный девиз? В чем убежден? Если бы друзья или коллеги вас бы описывали, чтобы они могли рассказать?

С— система последствий поведения (выявление существования связи между результатом поведения и его подкреплением).

Что происходит, когда человек повел себя подобным образом (реа­ лизовал свою стратегию поведения)? (Например, сказал «да», хотя хотел сказать «нет».)

Что чувствует потом? (Например, чувствует облегчение, так как внутреннее давление ослабевает.)

Какие мысли о последствиях своего поведения?

Какую функцию несет такое поведение в жизни? (Например, при­ влекает внимание, поддерживает самооценку и т.д.)

431