Sovremennye_obrazovatelnye_tekhnologii

В образовательной практике выделяют следующие диалогические формы совместной работы субъектов:

•групповые дискуссии: обсуждения, диспуты, дебаты, полеми­

ка и др.;

•конструктивный совместный поиск решений проблемы: метод «мозгового штурма» («мозговой атаки»), синектика, разработка про ектов и др.;

•тренинг: микрообучение, психотренинг и др.;

•ролевые игры: деловые, организационно-деятельные, иннова ционные, коммуникативные и др.

Рассмотрим наиболее соответствующие вузовской практике. Ролевые игры. Игра обычно рассматривается как имитация ре

альной деятельности в условиях ситуаций, направленных на усвоение опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осущест­ вления предметных действий и общения.

Отличительными признаками развертывания ролевой игры яв­ ляются распределение ролей и быстро меняющиеся игровые ситуации

входе развертывания игрового сюжета, в которых оказывается субъект

входе своего взаимодействия с другими при выполнении своей игро­ вой роли, и столь же быстрое приспособление действия каждого игро­ ка к изменениям ситуации.

Методика проведения практического занятия в форме игры тре­ бует выполнения следующих условий:

• учебная группа заранее информируется о форме проведения занятия, его теме и целях;

• учебная группа делится на подгруппы, определяются ведущие

вкаждой из них, распределяются роли;

•ведущие намечают круг вопросов, выявляют наиболее дискус­ сионные из них; для того чтобы активизировать группу, ведущие так­

же могут играть разные роли (например, роль «судьи», «прокурора»

ит.п.);

•в оценке занятия преподаватель учитывает структуру дискус­ сии, ее эвристический эффект, качество выполнения роли.

Брейнсторминг («мозговой штурм»). Брейнсторминг обладает более высоким развивающим потенциалом, чем ролевая игра. Данная форма диалога предполагает расчленение обсуждаемой проблемы на две части, решение которых состоит из двух этапов.

На первом этапе диалог организуется по принципу плюрализма идей и подходов и «отсрочки» критики выдвигаемых идей, что обеспе­ чивает целенаправленный коллективный поиск и стимулирует интел­ лектуальную свободу.

102

11а втором этапе выдвинутые идеи классифицируются и подверга- >i рациональной критике.

Роль преподавателя заключается в стимулировании поиска ре­

шения эвристическими вопросами.

Сократовская (эвристическая) беседа. Преподаватель сам соядиет проблемную ситуацию, предлагает методы ее решения и возмож- Щ.1И результат. Однако в процессе обсуждения проблемы субъекты Могут поставить такие вопросы, внести такие коррективы в план пре­ подавателя, что возможен неожиданный результат и для преподавате-

11 для других субъектов. Но в этом и содержится эвристическая сила I ой формы организации диалогового поиска.

Синектика. Цель занятия — направить спонтанные процессы мышления на исследование и преобразование проблемы.

Группа применяет аналогии, помогающие осмыслить проблему. Нмделяются аналогии четырех типов:

1)прямые аналогии (например, аналогии использования биологи­ ческих систем для создания технических устройств);

2)субъективные аналогии (проецирование ситуации на себя);

3)символические аналогии (например, поэтические метафоры •Дерево решения», «Подавить сопротивление» и т.п.);

4)фантастические аналогии (например, хотелось бы иметь «ма-

мпького человечка» для работы с оргтехникой).

Предлагаемые аналогии тщательно обсуждаются, принимаются и in отбрасываются в процессе поиска решения проблемы.

Основа метода микрообучения — целенаправленная и система- I ическая отработка у субъектов образовательного процесса отдельных умений и навыков как компонентов компетенции определенного вида. I) процессе микрообучения проводится покомпонентный анализ оп­ ределенного вида учебной, профессиональной или другой деятельно- I т. выделяются «микроситуации», в условиях которых субъект отра­ батывает конкретное умение. Для это педагог использует следующие приемы:

• стимулирование интереса, «захватывающее» начало учебного занятия, постановка проблемы и т.п.;

• использование пауз или невербальных коммуникационных сти­ мулов (жесты, мимика);

• система положительных и отрицательных подкреплений (ис­ 103

кусство поощрения, порицание и т.п.);

•наводящие вопросы, вопросы проверочного характера;

•вопросы, подводящие субъекта к обобщению учебного мате­

риала;

•вопросы дивергентного характера, стимулирующие творческую активность;

•опознание степени внимательности по внешним признакам поведения;

•иллюстрация и использование примеров; др.

В процессе микрообучения школьник или студент не только от­ рабатывает определенные практические умения и навыки, но и учится анализировать собственную деятельность, вычленять в ней отдельные составляющие и определять условия, при которых может быть исполь­ зовано то или иное умение.

Диалог — это первичная и наиболее фундаментальная форма в ге­ незисе межличностного общения и мышления, в процессе которого человек вступает в непосредственный контакт с людьми, обменивает­ ся с ними суждениями, пытается выяснить то, что ему непонятно, под­ тверждает или опровергает имеющиеся у него точки зрения. Основание придания особой значимости дискуссионным формам состоит в диалек­ тической природе дискуссионного метода. Собственно, дискуссии по­ могают осознать важнейшее правило современного менеджмента: ис­ кусство управлять людьми состоит не в поиске единственно правильного управленческого решения в каждой конкретной ситуации, а в нахожде­ нии оптимального решения для данной конкретной ситуации, явля­ ющегося чаще всего продуктом множественных компромиссов.

Дискуссия (от лат. discussio — рассмотрение, исследование) — обсуждение какого-либо проблемного, спорного вопроса на собрании, в печати, беседе. Близкими по смыслу понятиями выступают диспут (от лат. disputare — рассуждать, спорить) — публичный спор на какуюлибо тему; диалог (от гр. dialogos) — разговор между двумя или не­ сколькими лицами, переговоры, обмен мнениями.

Диалог есть обсуждение в группе участников достаточно проти­ воречивой и даже спорной проблемы, это обмен индивидуальными точками зрения по поводу решаемой задачи, в результате чего образу­ ется единое смысловое поле, позволяющее понять и саму проблему, и собеседников.

Рассмотрим дискуссионные формы, целесообразные для примене­ ния преподавателем при работе с учебной программой. Простейшая форма — дискуссия по проблемному вопросу, проводимая в малой груп­ пе. При проведении таких дискуссий можно не особо сосредоточивать­ ся на организационных вопросах. В роли катализатора и организатора дискуссии в этом случае выступает проблемный вопрос, заданный учеб­ ным пособием, преподавателем, кем-то из участников дискуссии. Для активизации группового обсуждения преподаватель может предложить 104

Группе обсудить два предложенных пути решения проблемы, два нротиюжных оценочных суждения или использовать другие приемы со- ' иния проблемных ситуаций. Принципиально важным для учебной

пи куссии представляется этап ее завершения, когда участники дис- ссии подводят итоги, отвечая на ряд дополнительных вопросов.

Какое новое знание получено в ходе дискуссии?

По каким позициям взгляды участников дискуссии совпадают I наибольшей степени?

По каким позициям обнаружено максимальное расхождение во И,и 1 н д а х участников дискуссии?

Какие новые вопросы поставили перед собой участники? Вопросы могут быть детализированы или сформулированы иным

I пособом, но важно, чтобы дискуссия, проводимая в учебных целях, имела завершение, направленное на овладение участниками новыми ''рдзовательными или профессиональными компетенциями.

Естественно, каждый преподаватель будет самостоятельно кон- I I |i\ировать дискуссионные ситуации и их организационное и техноло- I ическое воплощение в зависимости от личного опыта и предпочтений.

Приведем и другие дискуссионные формы, ставшие популярны­ ми в силу своей эффективности в образовательном процессе.

Открытые дискуссии предусматривают постановку проблемы

•последующим обсуждением без четкого выделения утверждающей

Иотрицающей стороны и с привлечением широкого круга участников, но здесь важно, чтобы определенное знакомство с предметом обсужнпия имело место ранее, а также необходимо руководство дискуссией I I ем, чтобы она носила конструктивный характер.

Дискуссии в форме телевизионного ток-шоу требуют от ведушею особого умения направить дискуссию по существу вопросов, из­ бегая «хождения по кругу», для чего необходимо предварительно пре­ дусмотреть как принципиальные основы, так и точки расхождения, | тлкновения мнений в рамках дискуссии.

Дискуссия может быть проведена в письменной форме. Это мо­ жет быть стендовая форма проведения дискуссии. Можно назвать та­ кие формы организации дискуссии (или ее отдельного этапа), как орга­ низация «стены гласности», на которой каждый участник дискуссии может написать свое мнение по любой теме, заданной или самостоя­ тельно выбранной. Такая форма дискуссии созвучна современным ди- Iдогам, организуемым в сети Интернет. Можно выделить две основ- II ые разновидности: чат (преимущественно молодежная форма диалога) и открытый обмен мнениями в логике виртуальной конференции.

105

Заметим, что режим «дискуссионной гостиной» становится необ­ ходимым элементом любого образовательного или научного портала, размещенного в Сети. Эта технология может быть использована в рабо­ те специалистов, обеспечивающих долгосрочное сопровождение школь­ ника или студента.

Всякий диалог предполагает установление межличностного со­ гласия, которого можно достигать в разных формах, например, как со­ гласие:

•окончательное;

•относительно определенных путей, выработанных в дискуссии, но требующих дальнейшей доработки;

•с тем, что проблема оказалась для участников слишком сложна. Диалоговое общение развивает у субъектов образовательного

процесса подлинно открытое мышление, позволяющее свободно вы­ ражать свое мнение и в то же время столь же открыто обсуждать смыс­ лы, которые передаются ему другими участниками. Открытость — это важнейшее интеллектуально-личностное качество индивида, необхо­ димое ему не только в образовательной деятельности, но и в самых разных сферах взаимодействия с людьми. Поэтому проектирование диалогического общения предполагает установку на открытость пози­ ций его участников, возможности разной оценки, выражения собствен­ ной точки зрения.

Методика проблемно-рефлексивного диалога включает в себя два основных приема.

Первый связан с заданием проблемной ситуации с помощью ло­ гической задачи и организацией способов личностного и интеллекту­ ально-рефлексивного ее осмысления в процессе поиска решения.

Второй — задание проблемной ситуации с помощью вопросов о творчестве, творческой личности, творческой задаче, творческом мышлении в решении творческих задач и провоцирование ее разреше­ ния в процессе осмысления «разрыва» между потенциальными и ре­ альными возможностями участника диалога.

При этом основные усилия преподавателя направлены на обеспе­ чение возможности максимального проявления обучающимся своей личности в ответах на вопросы или рассуждениях по поводу встреча­ ющихся противоречий, а также на развитие способности к самостоятель­ ному решению проблемных ситуаций.

При разработке технологии целесообразно руководствоваться следующими принципами:

•диалогичность взаимодействия (отношения равенства и взаи­ мопонимания между субъектами);

•проблемный характер вопросов и заданий;

•поддерживает обратную связь с ними;

•старается минимально вмешиваться

вдействия участников;

•выступает в роли опытного организа­ тора, советчика в случаях обращения

кнему за помощью или возникновения конфликтов, трудностей, препятствий;

•придерживается общих для всех «правил игры»

2.Организация групповой работы. Участники распределяются по группам: от двух (работа в парах) до пяти—девяти человек (совместная работа при решении конструктивных задач, в дискуссиях и т.д.) и более (игровые методы разного типа).

Вкаждой группе между ее участниками распределяются функ­ циональные роли (под руководством преподавателя или самостоя­ тельно).

Процесс решения задач в группе осуществляется на основе не­ посредственного обмена мнениями, с помощью догадок, оценок, гипо­ тез и т.д. По ходу совместной деятельности осуществляется взаимопо­ мощь и взаимное консультирование. Выработанные в группе решения обсуждаются всеми участниками. При этом сопоставляются и сравни­ ваются решения, полученные в разных группах.

3. Функциональные позиции участников. В процессе совместной деятельности каждый участник занимает определенное место, опреде­ ленную позицию по отношению к другим членам группы:

• широко информированный участник, свободно ориентиру­ ющийся в разных областях знаний и умеющий их быстро применять

врешении конкретных проблем;

•автор большинства идей, реализующий свой интеллектуальный потенциал в «мозговом штурме»;

•человек критического мышления, аргументированно фильтру­ ющий идеи, устанавливающий причинно-следственные связи явлений

ифактов;

108

•реализующий идеи и доводящий их до логического заверше- I 'I задающий качествами терпеливого и вдумчивого исполнителя;

•сторонник изящных решений, стремящийся не только к совер-

•I I I и» I ну структур, но и к красоте форм;

•неконструктивно критикующий скептик;

•тот, кто с трудом включается в групповую деятельность, пред­

почитает индивидуальную продуктивную работу;

• непродуктивный участник дискуссии, придерживается мнения '"' п.шинства.

В зависимости от этапов работы и складывающейся ситуации п р о и с х о д и т динамика внутригрупповых и межличностных ролей.

4. Развитие социальных умений. Наиболее важным для органи­ зации диалогового общения является сам процесс совместной деятель- п о с т субъектов в группе, основанный на достаточно развитых со­ ц и а л ь н ы х умениях участников. При проектировании технологии ша югового общения для практического занятия следует учитывать Четыре уровня социальных умений и навыков сотрудничества:

1)необходимые для формирования группы и организации ее со- пмгстной деятельности (формирующие социальные умения): соблю-

ипне очередности высказываний участников, контроль жестов, обраШение к участникам по именам и т.п.;

2)необходимые для управления деятельностью группы по выпол­ нению учебного задания и поддержания межличностных отношений

игруппе (функциональные социальные умения):

• задавайте вопросы, добивайтесь высказывания мнений и идей каждым членом группы для того, чтобы понять задание, обсудить

поткорректировать позицию каждого,

•задавайте направление деятельности группы:

—объявляйте и повторяйте цель задания («Нам необходимо...»),

—привлекайте внимание членов группы к временным показате­ лям («Можем ли мы сделать это в оставшееся время?»),

—предлагайте пути для более эффективного выполнения зада­ ния («Почему бы нам не попробовать ...?»),

•поощряйте каждого члена группы к участию («А что вы думае­ те по этому поводу?»),

•не стесняйтесь просить о помощи членов группы («Я не уве­ рен, что понимаю то, что вы имеете в виду»),

•выражайте поддержку и понимание как вербально, так и не­

вербально;

3)необходимые для глубокого понимания изучаемого материала

иего использования для конструктивного решения проблем, выбора

различных стратегий и вариантов решения проблемных задач (форму­ лирующие социальные умения):

•вслух подведите итог: как можно полнее сделайте обобщение только что изложенного, не обращаясь к записям,

•соблюдайте точность при пересказе, дополняйте и исправляй­ те высказывания других,

•связывайте вновь изучаемый материал с уже известной инфор­

мацией,

•помогайте группе находить лучшие способы запоминания важ­ ных идей и фактов, используя наглядность,

•удостоверьтесь, что все понятно,

•попросите кого-либо из участников составить план вслух или рассказать группе, как будет изучаться материал;

4) необходимые для стимулирования познавательной деятельно­ сти учащихся в группе (побудительные социальные умения):

•критикуйте идеи, не критикуя людей,

•дифференцируйте мнения и идеи участников дискуссии, вы­ ясняйте разницу в способах их мышления,

•старайтесь объединить разные мысли в единую точку зрения, единое заключение,

•требуйте подтверждения правильности ответа фактами,

•усложняйте ответы других, расширяя их дополнительной ин­ формацией или заключениями («Надо еще рассмотреть...»),

•задавайте вопросы, ведущие к более глубокому анализу и по­ ниманию проблемы («Будет ли это целесообразно в данной ситуа­ ции?»),

•побуждайте к дальнейшим ответам, разработке нескольких ва­ риантов решений и т.п.

5.Рефлексивная оценка. После выполнения задания преподава­ тель стимулирует группу к оценке, во время которой:

•каждый член группы дает самооценку в процессе дискуссии (табл. 2.1).

•участник-наблюдатель оглашает результаты своих наблюдений за деятельностью членов группы и особенностями их поведения;

•члены группы обмениваются мнениями по поводу того, что именно в поведении каждого члена группы помогло им справиться с за­ данием, а что мешало. В процессе обмена мнениями они делают выво­ ды о том, насколько хорошо работала группа; как часто каждый участ­ ник использовал требуемое социальное умение; что нужно сделать для совершенствования группового взаимодействия.

НО

Таблица 2.1

Самооценка степени активности в процессе дискуссии

V . > 1 * ' * ' 1 * v '

Сумма баллов

Ит'1ГП

При этом наблюдатель следит за тем, чтобы все участники имели обратную связь, знали о своем поведении в группе.

После обсуждения в группах преподаватель делится своими на­ блюдениями о работе всего коллектива и предлагает подвести итог работы, ответив на следующие вопросы.

В какой мере участники поняли значимость обсуждаемой про­

блемы?

Выдвигались ли участниками альтернативные решения? Был ли обеспечен свободный обмен мнениями? Принимались ли во внимание точки зрения оппонентов? Была ли терпимость к критике?

Поощрялись ли в группах содействие и сотрудничество?

По мере того как субъекты включаются в разнообразные формы решения проблем на основе диалогового общения, они приобретают определенный опыт и определенную культуру совместного поиска ре­ шений. Они развивают способности ставить вопросы, видеть разные аспекты решаемой проблемы, понимать подтексты вопросов, которые

задаются другими. Ученики или студенты становятся терпимее к раз-

111

н ы м м н е н и я м , к о т о р ы е в ы с к а з ы в а ю т с я в г р у п п е по о д н о м у и т о м у же

Вопросы и задания для самоконтроля

1.Каковы возможности и ограничения к использованию групповых методов в образовательном процессе?

2.В каких образовательных технологиях и ситуациях наиболее целе­ сообразно использовать групповые методы?

3.Какие источники для создания диалога используются вами как пре­ подавателем чаще всего в образовательной практике?

4. Какие формы организации групповых дискуссий вы выберете для себя как преподаватель при подготовке и проведении практических занятий? Приведите примеры тем дискуссий по учебным пробле­ мам.

Литература

1.Аганисьян В.М. Психолого-педагогические основы творческого взаи­ модействия преподавателя и обучающихся в процессе учебного ди­ алога. СПб., 1998.

2.Воропаева А.В. Значимость образования и личности преподавателя в контексте культуры мира // Конфликтология — теория и практи­ ка: ежеквартальный научно-практический журнал. СПб., 2005. № 1.

3.Деловое общение в обучающем диалоге / сост. Т.Б. Казачкова. СПб , 1998.

4.Кулюткин Ю.Н. Культура групповых дискуссий. СПб., 1997.

5.Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в дело­ вом взаимодействии. СПб., 2006.

2.6.ТЕХНОЛОГИЯ «ДЕБАТЫ»

Технология «Дебаты» создана на базе международной програм­

мы «Дебаты», основанной в 1993 г. Институтом «Открытое общество». Это интеллектуальная игра, представляющая собой особую форму дискуссии, ведущейся по определенным правилам.

Предназначение этой технологии состоит в том, что она является механизмом приобщения школьников или студентов к нормам и цен­ ностям гражданского, научного или профессионального сообщества, а также адаптации их к условиям современного общества, рынка и про112

>дства, предполагающего умение конкурировать, вести полемику, аивать свои интересы. Дебаты могут использоваться в следующих

I||м'рах:

•в учебной деятельности как форма и технология обучения (ca­ ll и I оятельный комплекс технологий или технология изучения отдель­ ной дисциплины);

•в научно-исследовательской деятельности (способствует формированию навыков работы с источниками научной информации, на­ учного поиска, исследовательской деятельности);

•в воспитательной работе (воспитание навыков самоменеджмен- i.i и самопрезентации);

• как разновидность интеллектуальной игры.

Дебаты — игровая технология, предполагающая определенный уровень состязательности. Важно, что побеждает тот, кто смог вы-

• троить наиболее логичную линию доказательств, так как в дебатах не может быть безоговорочной правоты одной из сторон. Это на первый взгляд противоречит дидактическим принципам, но роднит дебаты | жизнью и социальной практикой: у каждой проблемы есть две стороны, по крайней мере у каждого решения есть сторонники и противники.

Достижение целей, решаемых в логике и средствами технологии дебатов, основано на соблюдении трех основных принципов.

1.Дебаты не могут быть направлены против личности, можно формулировать аргументы против идей и суждений оппонентов, но не критиковать самих оппонентов.

2.Основа дебатов — честность. Иногда быть честным сложно: приходится признавать отсутствие аргументов или ошибочность ло­ гических построений.

3.Дебаты в вузовской образовательной практике предназначены для обучения и развития студентов, их социализации, а не для состя­ зания между студентами или между преподавателем и студентами. Это технология обучения, облеченная в состязательную форму.

К ее положительным сторонам можно отнести:

•формирование установки на глубокое и всестороннее рассмот­ рение вопроса при подготовке к дебатам;

•развитие умения анализировать и сопоставлять различные идеи

исобытия, делать обоснованные выводы, выстраивать цепочку дока­ зательств;

•развитие способности концентрироваться на сути проблемы;

•развитие процессуальных навыков: умения извлекать и обра­ батывать информацию, пользоваться библиотеками, конспектировать тексты и др.;

ИЗ

•возможность овладеть навыками культуры дискуссии: умением слышать доводы оппонентов, корректно использовать язык невербаль­ ного общения (мимику, жесты, интонации);

•развитие умения четко выражать свои мысли в устной и письмен - ной форме;

•воспитание терпимости к различным точкам зрения, в том чис­ ле отличным от собственных1.

В силу высокой степени спонтанности дискуссия не может выс­ тупать самостоятельным методом освоения учебного материала, так как не обеспечивает достижения фиксированных результатов. Однако как элемент она входит практически во все традиционные и иннова­ ционные технологии и методы обучения и может использоваться как средство формирования коммуникативной компетентности при изу­ чении основных учебных предметов и на специальных занятиях, по­ священных освоению методов ведения самой дискуссии. Культура дис­ куссии предполагает соблюдение каждым участником определенных норм и правил, освоение которых и приводит к формированию компе­ тенций в общении:

•свободный обмен мнениями;

•уважение к мнению каждого участника дискуссии;

•терпимость к критике.

Так как соблюдение указанных правил в ходе свободно организо­ ванной дискуссии — психологически чрезвычайно сложное дело, то их соблюдение при обучении методом дискуссии в форме игры требу­ ет углубленного рефлексивного анализа, осмысления субъектом соб­ ственной деятельности в качестве участника или организатора диало­ га. Дискуссия является основой для создания и проведения дебатов как организационно-деятельной игры.

Проведение организационно-деятельных игр предполагает по­ следовательное осуществление следующих этапов технологического цикла:

•проектирование педагогом проблемных ситуаций: определение целей, содержания, методов и средств, состава творческих групп;

•постановка проблемы: актуализация противоречия, коллектив­ ное обсуждение целей, способов деятельности, создание творческих групп;

1Петренко О.Л. Образовательная технология «Дебаты» на уроке и во вне­ урочной работе // Технологии открытого образования : сб. науч.-метод, материа­ лов Московского открытого образовательного проекта / под ред. Н.П. Дерзковой.

М.: АПК и ПРО, 2002.

114

• работа по творческим группам: проектировочная деятельность — •деление собственных целей, выделение способов их достижения, I от ятие решения, составление программы деятельности; исполнитель-

I кия деятельность — реализация программы; выработка коллективной Ни шции; контроль и коррекция рабочего процесса;

•общее обсуждение, защита позиций каждой группой (научное Ipi ументирование позиции, отстаивание или смена ее);

•организация рефлексии. Анализ познавательной и коммуника- I пипой деятельности каждого, группы и коллектива в целом. На основе in I шза устанавливается соответствие между целями, содержанием, MI I одами, средствами деятельности и ее результатом. Каждый участ­ ник совместной деятельности осознает ее ценность, определяет собствен- П1 и' место в системе отношений, осмысливает свои способы взаимодей-

•I пня с окружающим миром.

Классические дебаты могут проводиться в следующих форматах (формат предполагает определенный набор правил).

Командные дебаты:

•дебаты Карла Поппера;

•парламентские дебаты;

•дебаты Линкольна—Дугласа. Индивидуальные дебаты:

•импровизационная речь;

•авторское исполнение. Кроме этого выделяют:

•свободные дебаты;

•обсуждение в форме дебатов;

•экспресс-дебаты;

•модифицированные дебаты;

•мини-дебаты.

Рассмотрим более подробно дебаты в формате Карла Поппера. Карл I Ionnep — известный английский философ, идеолог социальной теории «открытого общества», известен своей формулировкой принципов, на которых строится научное знание (статья «Реализм и цель науки»):

•не существует абсолютно достоверных теорий, положений,

мнений;

•любое мнение или суждение ценно, так как несет в себе субъек­ тивную истину, а также служит источником рождения мысли;

•любая информация может быть подвержена критическому ана­ лизу и оценке;

•нет таких суждений, которые должны быть однозначно приня­ ты на веру.

115

Действующие лица дебатов — две команды, каждая из трех участ­ ников (спикеров). Команда, отстаивающая тезис в рамках тематиче­ ской игры, — команда утверждения. Команда, опровергающая тезис, -

команда отрицания.

Судьи оценивают игру, заполняют специальный судейский про­ токол, в котором отмечают области столкновения позиций команд, комментируют свое мнение. Судейство — очень сложный процесс. Судья должен отказаться от персональной позиции и оценивать игру по аргументам, доказательствам и суждениям, но не на основе личной симпатии. Судья выполняет три обязанности: обучает, поддерживает справедливость и сохраняет позитивную атмосферу игры. Если про­ водить дебаты в рамках занятий, то можно в качестве судей занять всех студентов, которые не вошли в команды и не выполняют функции тьюторов или таймкипера (от англ. timekeeper — «хранитель времени»),

Таймкипер — особый участник, который следит за соблюдением регламента. Он показывает спикерам специальные плакаты, на кото­ рых указано время, оставшееся до окончания их речи: 3 мин, 2 мин, 1 мин, 30 с.

Тьюторы — до игры — организаторы дебатов, тренеры, руководи­ тели команд. Они выполняют роль наблюдателей во время игры, что­ бы после провести с каждой из команд анализ действий всех спикеров.

Суть дебатов — убедить нейтральную третью сторону (судей) в том, что аргументы команды лучше, чем аргументы оппонентов.

Основными элементами дебатов являются: тема, утверждающая сторона, отрицающая сторона, аргументы, поддержки и доказательства, перекрестные вопросы, решение судей.

Формулировка темы.

Подготовка к игре начинается с определения ее темы (тезиса). По технологии «Дебаты» тема формулируется в виде утверждения, например: «Введение подушевого финансирования гарантированно по­ высит качество образовательного процесса».

При подборе темы необходимо учитывать требования, согласно которым «хорошая» тема должна:

•провоцировать интерес, затрагивать значимые для дебатеров проблемы, быть актуальной;

•быть пригодной для спора;

•быть сбалансированной и давать одинаковые возможности командам в представлении качественных аргументов;

•иметь положительную формулировку для утверждающей сто­

роны;

116

•иметь четкую формулировку;

•стимулировать исследовательскую работу.

Удачно выбранная тема может быть предметом дебатов достаточпродолжительный период времени.

Утверждающая сторона. Спикеры команды утверждения должубедить судей в правильности своих позиций и аргументации.

Отрицающая сторона. Спикеры команды отрицания должны Каэать, что позиция утверждающей стороны неверна или интерпре- ция темы (аргументация позиции) команды утверждения имеет не-

|". гатки.

Аргументы. Важный инструмент убеждения; продумывая ар- | умен™, необходимо принимать во внимание обе точки зрения на про­ блему.

Поддержки и доказательства. Это свидетельства (цитаты, фак- I I I , статистические данные, примеры), подтверждающие позицию. Поддержки и доказательства добываются в ходе информационного иппска, составления кейса команды, это коллективная работа.

Перекрестные вопросы. Так называют раунд вопросов спикера иной команды и ответов спикера другой команды. Он используется II н разъяснения позиции или для выявления потенциальных ошибок Противника. Информация, полученная в ходе перекрестных вопросов, может быть использована в выступлениях следующих спикеров.

Решение судей. В ходе того как судьи выслушивают аргументы ' н к их команд, они заполняют судейские протоколы, в которых фикси­ руют решение о том, какой команде отдано предпочтение по результа- I . I M дебатов. В протоколе отмечается и лучший спикер команды ут- н( рждения и команды отрицания.

Определения понятий. Определения создают возможное про- с I ранство для спора. Нельзя определять узко или широко. Дебаты по определениям не проводятся. Не подвергаются сомнению те опреде­ ления, которые являются «культурной нормой», т.е. даны на основе справочников и словарей. На основе определений создаются аргумен- п.1. Определения должны быть четкими, обоснованными и коррект­ ными, стратегическими (должны соответствовать позиции выдвига­ ющей их команды).

Информационный поиск — сбор и организация информации по теме. Требование — полнота знания. Необходимые умения:

•использование библиографического аппарата, алфавитного

исистематического каталогов;

•аннотирование (аннотации авторские, издательские, рекомен­ дательные, описательные);

117

•работа с библиографией (внутрикнижная и прикнижная биб лиография);

•предварительное чтение;

•ускоренное чтение;

•ведение дневника (цитата — комментарий);

•составление опорного конспекта;

•реферирование (создание краткого связного изложения основ­ ного содержания изучаемой статьи или книги), реферат отличается от конспекта наличием мыслей автора реферата о рассматриваемых проб­ лемах;

•конспектирование, запись основных положений и мыслей ав­ тора своими словами, создание своей системы условных знаков и со­ кращений;

•цитирование (ссылки и сноски);

•создание записей на карточках.

Построение сюжета доказательств по теме дебатов. Сюжет дока­ зательств — блок доказательств утверждения (отрицания), который будет реализован командой. Необходимо ответить на следующие во­ просы.

Почему мы соглашаемся (не соглашаемся) с темой?

Какие сильные доводы мы можем привести в поддержку (отри­ цание) темы?

Какие основные проблемы содержит тема и какие основные при­ меры можно привести?

Какие вопросы возникают в связи с этой темой? Каковы могут быть опровергающие аргументы?

План действий выступающего:

1)приветствие слушателей;

2)представление команды и самого себя;

3)вступление (обоснование актуальности темы — ее важности

вданный момент);

4)определение понятий (классификация и синоним — антоним);

5)выдвижение критериев;

6)аргументация;

7)заключение;

8)благодарность за внимание.

Как отбирать критерии. Один из самых сложных моментов — вы­ работка критерия. Критерий — структурный элемент сюжета дока­ зательств, который служит для упрощения логических связей между аргументами и тезисом темы, задает направление раунда дебатов. На­ пример, в теме «Реклама портит облик современного города» в качестве

118

Герия может стать «однообразие и унификация городов»; в те- li н'нидение приводит к насилию» критерием может стать «комIм шание поведения героев боевиков и передач». Критерий может

Лы 11. и конечной целью или ценностью, утверждаемой участниками

Нртов.

Как создать аргумент:

1) запись двумя-тремя словами смысла аргумента и его номера Hi порядку;

2)формулировка — полное предложение, содержащее главную ММгль аргумента;

3)ключевые слова, характеризующие смысл аргумента;

i) тип доказательства — сведение к тезису или критерию; 5) текст доказательства в виде полных предложений;

(>) указание поддержек; 7) связка со следующим аргументом...

Способ представления наборов аргументов — прием «обзор». Это ое уведомление: «Данный аргумент может быть рассмотрен в не­

скольких аспектах...» Заключение. Его цель — подытожить, внести пояснения, расти

ги м, интерес, подкрепить смысл, создать настроение.

Правила проведения дебатов

В игре участвуют две команды по три игрока (спикера) в каждой. })то первый, второй и третий спикеры команды утверждения (У1, У2, I) и первый, второй, третий спикеры команды отрицания ( O l , 0 2 , |) .'))• В ходе игры спикеры поочередно, в соответствии с правилами и регламентом, выступают с речами. В раунде перекрестных вопросов | ппкеры задают вопросы и отвечают на вопросы. В таблице 2.2 пред­

ставлена схема соотношения между действиями всех участников.

(дебаты по определениям не проводятся). Опровергает утверж­ дения У1, выдвигает все возможные отрицающие аргументы

119

Особенности подготовки и выступления спикеров

Первые спикеры — это лицо, визитная карточка команды. Пер­ вые спикеры могут основываться на домашних заготовках, но должны быть готовы к перекрестным вопросам.

Вторые спикеры постоянно работают в режиме гиперссылки. Они анализируют все, что прозвучало в игре, и на этом основании выстраи­ вают свою речь. Это мастера анализа и диалога. На вторых спикеров работает команда, им помогают, их роль очень велика. Они должны под­ готовить на материале первых спикеров достойную базу для третьих.

Третьи спикеры — это актеры, мастера искусного завершения выс­ тупления, обобщения. Они должны красиво, изящно завершить игру.

Считается не очень правильным использовать в момент выступле­ ния конспекты, документы, домашние заготовки. Допускается исполь­ зование карточек небольшого формата (размером с ладонь), на каждой карточке обычно пишется только один аргумент или одна поддержка (цитата, факт и т.д.).

Особенности подготовки и работы судьи

Судьями в дебатах могут быть люди, принимающие и разделяю­ щие принципы дебатов, знакомые с регламентом и правилами игры и умеющие вести судейский протокол.

120

Судья должен абстрагироваться от личных симпатий, забыть все, м >и сам знает об обсуждаемой проблеме, и с максимальной объективтью выбрать наиболее убедительную аргументацию одной из команд.

Судья с предельным вниманием выслушивает речи спикеров, верабочие записи, фиксирует основные моменты выступления и пе-

крестных вопросов, не забывая о стиле выступления спикера. Судья заполняет судейский протокол, принимает решение о том,

КОЙ команде отдать предпочтение. На обратной стороне протокола д|.я приводит таблицу, содержащую аргументы сторон.

Протокол оценивает речь каждого спикера на основании трех кри- I шее (трех «С»): содержания, структуры, способа. По каждому из этих ритериев каждый спикер может получить максимальное количество "I I ю в — 10 (таким образом, за игру каждый спикер может получить К) баллов). Судья, оценивая речь спикера, снимает за каждую заме- п иную ошибку некоторое количество баллов из максимально возмож­

ных десяти.

Перечислим ошибки, за которые могут быть сняты баллы. Типичные ошибки по критерию «Содержание»:

• повторное утверждение предмета спора вместо его доказатель­

ства;

•утверждение мнения, а не фактических доказательств;

•неясное или неправильное определение понятий темы;

•отклонение от темы — по причине плохой подготовленности или сильного давления оппонентов;

•несоответствия — аргументы не должны использоваться, если ОНИ не относятся к делу;

* ложные аналогии;

•мелочи;

•атаки на личность, а не на аргументы;

•излишнее цитирование;

•неправильная интерпретация лингвистических единиц;

•неправильная дедукция — историческая ошибка.

Типичные ошибки по критерию «Структура»:

•нелогичные высказывания;

•ложные заключения и выводы (нарушения причинно-след­ ственных связей);

•неправильное распределение ролей, если выступление не со­ ответствует роли спикера;

•неуместное или нелогичное развитие аргументации;

•хронологические ошибки;

•несоблюдение регламента;

121