Sovremennye_obrazovatelnye_tekhnologii

предоставления экстренной (очень важной) информации. Вначале Щ статируется готовность к восприятию и запоминанию информаци Далее определяется значимость этой информации в конкретной i туации познания или обучения. В завершение дается позитивна прогноз на результат восприятия и запоминания. Например: «Я ем гу внимательно и точно прослушать предложенную информацию, i что я сейчас услышу, даст мне возможность расширить (или уточню) мое знание изучаемого предмета; я смогу выделить основной смысл воспринятой информации и использовать его в деятельности (жел тельно уточнить, в какой)».

2. Необходимо посредством психофизических упражнений (м пример, посредством определенной ритмики дыхания) достичь от мальной психологической активности, обеспечивающей эффектами восприятие и заинтересованное отношение к получаемой информани Очень важно, чтобы фоном усвоения информации было эмоциои.1 и ное отношение к запоминаемой информации; так наилучшим обрати запоминается то, что имело эмоциональный отклик в нашем осозн! нии. Поэтому оправданно при запоминании мысленно выделять то. м вызывает в нас эмоциональный отклик (эмоциональность всегда 111>< i полагает более высокий уровень психической активности, поэтом] эмоциональное восприятие оказывается более стойким к помехам лее точным по содержанию).

3. Память определяется особенностями той деятельности, которуя мы выполняем с запоминаемым материалом, поэтому эффективно! и усвоения информации связана с содержанием деятельности в проце. 11 запоминания и осознания информации.

Следует учитывать, что оптимизация памяти связана с осознан] ем следующих факторов или основных компонентов, оказывающих К нее влияние:

•осознание мотива деятельности (то, ради чего деятельности ни полняется, что побуждает к активности);

•осознание цели деятельности (конкретного результата, к о т рый будет получен в деятельности и на который направлена а к т и ность);

•выделение способов деятельности (конкретных приемов, оги раций, преобразований, из которых состоит деятельность, которьи используются для достижения цели);

•уточнение условий или фона, конкретной обстановки, в кою рой проходит деятельность.

Например, анализируя факторы, влияющие на запоминание

иусвоение лекции, в качестве мотива можно выделить познавай п

282

интерес; стремление студента продемонстрировать свою осведомость при дискуссии с преподавателем; пассивное стремление быть иилинированным слушателем, так как это дает шанс получить е-либо льготы от педагога, т.е. получить вознаграждение за регуое посещение лекций.

Икачестве цели может быть следующее:

•наиболее близкое к содержанию лекции или текста учебника минание информации;

•анализ предоставленной информации в соответствии с логивопроса, на который необходимо ответить;

•фиксация в памяти только конкретных информационных еди-

,позволяющих их использовать как фактический или иллюстра-

ый материал по изучаемой теме.

Иногда студенты запоминают исключительно иллюстрации к те- II iM или практические примеры, не помня, с какой теоретической информацией они были связаны. Это может быть объяснено тем, что

и I пшьно не была сформулирована цель запоминания.

В качестве способов заучивания наиболее характерным является ократное чтение конспекта лекции или текста учебника, т.е. ис- I H I уется метод пассивного запоминания. Более деятельные студен-

II используют метод алгоритмического анализа информации, когда формация делится на части и исследуются связи между информа-

.иными блоками. Такой способ работы с информацией позволяет

. к. ма газировать информацию, а затем представить зрительные образы, рые можно использовать как образные ярлыки к информационно­

му блоку.

Условиями или фоном работы сознания и памяти студента явля- »11 «-я шум в аудитории и за окном, физическое и эмоциональное состо- I I I и г . Поэтому необходим психологический настрой, позволяющий дознанию руководить этими фоновыми факторами, т.е. иногда следу- ' I г моего рода «договориться» со своими анализаторами и вниманием, н ч о ы фоновая информация таковой и оставалась. Примером может быть следующая установка: «Я могу сосредоточиться на важном: все,

е имеет отношения к цели и предмету деятельности, сознание бло-

ц ирует... внимание и восприятие избирательное... запоминание конкрет- и стойкое»... и т.д.

Реализации этого практикума может помочь анкета, содержащая |шд нопросов, уточняющих самонаблюдения.

283

Анкета для самонаблюдения

1. Какие мотивы побуждали к посещению лекции меня, моих дн

зей?

Какой уровень активности сознания и памяти по десятибалльной шкале при этом наблюдался?

Какой конкретный результат был целью в учебном процессе? 2. Какими способами я осознаю и усваиваю учебную информи

цию:

•последовательно запоминаю весь ее объем;

•выделяю основные информационные единицы;

•выделяю информационные блоки и нахожу им вербальное и I >г> разное обозначение;

•схематизирую информационные блоки и анализирую содерЯЦ ние или смысл их связей;

•делаю свое логическое обобщение после анализа содержании и связей трех—пяти информационных блоков;

•пытаюсь переструктурировать информацию и найти новМ смысловые связи.

3. Какое психофизическое состояние было (в период наблюдении) фоном моей интеллектуальной деятельности?

Каков был уровень эффективности усвоения информации? Какие внешние факторы чаще привлекают мое внимание в пронес

се восприятия учебной информации?

Какие способы я использую для концентрации внимания на учен ной информации?

4. Что изменилось в процессе моих самонаблюдений и самоаналн за процесса работы с учебной информацией?

Теоретическая информация

Преподаватель знакомит студентов с основными законами рабе ты памяти или законами зависимости памяти от деятельности.

1. Наиболее эффективно запоминается тот материал, который составляет цель нашей деятельности. Менее эффективно — тот, к о т рый входит в ее способы, и совсем не эффективно — тот, который Я ставляет ее фон.

2. Эффективность запоминания материала как цели действия за висит от состава и качества способов, применяемых в работе с ним, Чем более сложные, содержательные и разнообразные способы раба ты с материалом мы применяем, тем более точным и прочным оказЫ вается запоминание. Поверхностные и однообразные способы обеспе чивают невысокий уровень запоминания.

284

I I Нрфективность запоминания зависит от его связи с мотивами, in i|ie( hi остями и ценностями личности. Чем теснее и непосредственнее

. ни laн материал с ведущими мотивами деятельности, тем лучше он за-

Ш П . Н ' Т С Я .

Методические рекомендации по совершенствованию процесса запоминания

1'ренинговые задания

Задание 1. Приступая к запоминанию текста, необходимо четко |н эмулировать цель.

11;шример: запомнить текст целиком, от начала до конца; запом­ ни п. конкретные фрагменты, общий смысл, основные понятия в тек- | |с, описание конкретных фактов, последовательность фактов и др.

11еподьзуйте разные формулировки цели и практически проверьте пишите четко сформулированной цели на качество содержания усво­ енного материала.

Задание 2. Любой запоминаемый материал необходимо связать I имеющимися интересами и потребностями. Изучая материал, реко­ м е н д у е т с я отчетливо представить себе ситуацию, в которой этот мате- I и | I будет использоваться.

11опытайтесь связать изучаемую информацию с имеющимися у вас |Мтересами и потребностями, например, связанными с бытовой жизнью, Ьщиальными интересами. Проведите трехминутную медитацию, пред- •ДТЙПЛЯЯ, например, как вы сообщаете данную информацию своим сокурМшкам и как при этом растет ваше самоуважение.

Задание 3. Читая текст, старайтесь сразу же выделять главное и Второстепенное. Затем внутри главного материала четко зафиксируйте: Имеет место развитие одной мысли или параллельно приводится не- шолько мыслей; как они соотносятся — как взаимодополнения или проПпюпоставления? Аналогично выделяйте и значение второстепенного ртериала: это пример, это конкретизация, это отступление и др. Даже Цкни простая градация улучшает запоминание.

Проведите анализ изучаемого текста в соответствии с методичес­ кими рекомендациями.

Задание 4. Определите, к какому типу относится изучаемый вами ЖКСт: объяснительному, описательному, повествовательному. Каждо- I этих видов текста присуща специфическая структура, и знание ной структуры, выявление ее в изучаемом тексте заметно повысят его

)минание.

285

Объяснительный текст направлен на доказательство или нож ние какой-либо закономерности или теории. Его структура включаете

•постановку проблемы (о чем идет речь);

•значение проблемы (для чего необходимо ее решение);

•описание предшествующих подходов (какими гранями вьи г) пила проблема и какие ее аспекты не исследованы);

•описание ранее использованных методов исследования (чн|

сих помощью было исследовано ранее, а по каким вопросам методм логия исследования не разработана);

•исходные положения (на чем основывается теория);

•выделение нового знания и его аргументация;

•описание и разворачивание нового знания (какие новые асш I ты в связи с ним обнаруживаются);

•ограниченность подхода и перспективы его развития. Задание. Прочитайте объяснительный текст и перескажите он

опираясь на приведенный выше план, выделите те пункты плана, п., которым вы затруднились в изложении. Проведите анализ объясни тельного текста по указанному плану. Графически изобразите стру| туру объяснительного текста, выделив как основные информационны, единицы теоретические положения и то, что составило их аргумет | цию, на основе сочетания исходных положений. Научитесь схем.. и. зировать изучаемую информацию. Снова перескажите текст, руко ствуясь планом и схемой. Проведите самооценку эффективности вашпи усвоения материала до и после анализа текста.

Описательный текст дает анализ какого-либо явления иу н ц развернутого описания его видов, признаков, свойств, функций и TJ В случае когда дается характеристика его видов, мы имеем дело с клш сификацией. При запоминании такого текста необходимо, во-первы) выделить соотношение (соподчиненность или рядоположность) раз. i in ных видов явления и, во-вторых, четко зафиксировать отличительны!! признак (или признаки) каждого его вида. Типичными ошибками пи работе с подобными текстами являются нечеткое соотношение меж | информацией, относимой к разным видам, и неточная фиксация oi п. чительных признаков каждого подвида.

Задание. При чтении описательного текста выделите основни информационные единицы, содержащие характеристики, призн.п Ц свойства, функции, этапы развития, а также факторы, способствую!ин. их развитию или тормозящие его, взаимодействия факторов. Выделен ные в тексте информационные единицы необходимо классифицирова 11. сосредоточиться (ввести в вербализуемую цель запоминания) на кон 286

1.1 х информационных единицах и их связях (учитывать комфорт- I I . объема запоминания в связи с индивидуальными особенностями о и воспроизвести по памяти. Графически изобразите структуру ни. .цельного текста с учетом классов информации и их взаимосвя­

зи Сформулируйте вопросы по изучаемому тексту, в которых отра- I. я характеристики, свойства и т.д., позволяющие воспроизвести | к-мую информацию.

Повествовательный текст содержит информацию о различных Hid Iпнях, событиях, преобразованиях «объекта». Рекомендуется помичишательность преобразований «объекта» схематически располоРГГЬ в естественной хронологии, несмотря на то, что в самом тексте Информация может быть представлена в другом порядке (например, р степени ее важности или начиная с конца). Четкое построение схе-

... шиамики развития позволяет выделить причинно-следственные Рл.<и между блоками информации.

Задание. Определите, сколько сюжетных цепочек отражено в поЦс питательном тексте, каковы их взаимосвязи и динамика развития. При анализе конкретного явления или события, отраженного в тексте, рсдедовательно выделите то, что обнаружите в тексте: причины поЦления, вызванные им следствия, условия развития, этапы, что предрствовало, что препятствовало и т.д. Таким образом, подробно вы- •Войте сюжетную цепочку. Если в тексте содержится несколько Шрличных, связанных или не связанных между собой цепочек, то, про­ ще дин каждую из цепочек, определите содержание их взаимосвязей. При анализе необходимо иметь в виду, что между информационными рночками могут быть различные соотношения. Информации могут быть •Имллельно-несвязанными (косвенные взаимосвязи могут быть связа- р с условиями развития событий, временем, местом и др.), параллель- •«евязанными. Определение сути этих отношений обеспечивает исрючительно прочную фиксацию информации в памяти.

Примечание. На первых этапах освоения данной техники запомиЦния учебной информации на построение схем может уходить много 1рмсни. При этом рекомендуется возвращаться к чтению и анализу РКста три-четыре раза. Однако после двух-трех недель такой деятель- п выработается опыт схематизации информации, и вы обнаружи-

. 1 4 го уже не г необходимости графически выполнять схему, схематирция будет происходить спонтанно по ходу чтения текста. Это и будет нщиим эффективным инструментом для улучшения усвоения учебной Информации и общей тренировки памяти.

287

Рекомендованная техника в большей мере результативна для Л дей с преимущественно левополушарной стилистикой восприятии обработки информации, т.е. с категориальной стилистикой работы с и формацией.

Облегченным вариантом составления схемы при изучении ин<|»>| мации может быть составление плана. Это бывает полезным, если тема недостаточно связан, состоит из разнородных фрагментов. В тех сЯ чаях, когда нет необходимости глубоко и точно запоминать тем а вполне достаточно ограничиться знанием узловых моментов, цел сообразно составить план.

Процесс опосредования запоминания зрительными образами

Рекомендации. Читая текст, выделите его смысловые части и 031 главьте каждую из них. Запишите заглавия смысловых блоков инфор мации. При возможности объедините несколько заглавий в более не щее. Оптимальным для запоминания текста считается план, состоянии! из четырех — шести пунктов. Более подробный план перегружает iu мять и акцентирует излишние детали, менее подробный может при не сти к забыванию существенной информации.

Задание. Вчитываясь в каждый подзаголовок (пункт плана), M I . I I ленно представьте себе его содержание. Затем проговорите его про eel »> или вслух. Далее обозначьте содержание связей между пунктами плани, определите, в чем состоит смысловой переход от одного пункта к дру i о му.

Особая роль в запоминании отведена зрительным образам, кар тинкам, которые вы можете вообразить при чтении текста, плана, нал менований связей между пунктами. Иногда вместо зрительных обра зов можно создавать необычные образные фразы, которые бы такжг превратили текст в последовательность образных фраз. Чем более яр ким, необычным, иногда парадоксальным будет представленный он раз, тем лучше он поможет запоминанию информации.

Техника •«перекодирования» информации

Весьма эффективным приемом, помогающим улучшить процент усвоения информации, является перевод текста на «свой язык», удобный для работы с текстом. Часто текст или его фрагменты бы вает трудно понять и запомнить именно потому, что он написан очен! сложным, научным я з ы к о м — с н е п р и в ы ч н ы м и т е р м и н а м и , СО сложными оборотами речи. Чтобы усвоить информацию, попробуй и

288

а з и т ь смысл в привычных для вас словах. Эта операция с текбудет адаптацией информации к вашей лексике и привычным

нтиям.

Задание. Выделите в своем учебном тексте фразу, сложную для мания, но содержащую важную информацию. С помощью слова- vтопните значение наиболее сложных слов. Далее «переведите» IV, используя хорошо знакомые вам слова и простые предложения, порите смысл важной информации. При осуществлении такого пе-

р. и о д а не стоит бояться, что вы отклонитесь от оригинала. Главное пи тинство перевода — сохранить авторский смысл. Поэтому после ,тления «своего текста» внимательно сравните его с исходной фразой, проверьте идентичность смысла. Выполняемые вами лекси1П кие операции помогут качественно осознать и запомнить инфор-

| 111 И ю.

Практикум. В изучаемом тексте выделите слова, отражающие ос- Цовной смысл предложения или фразы. С помощью этих слов само-

. тятельно передайте смысл текста. Используйте «перекодирование» , южных терминов, находя им приемлемую замену из своей лексики. Иногда при запоминании сложных терминов помогает представле­ ние действия, которое «закодировано» словом. Это поможет каче-

. I п е н н о осмыслить данные термины, запомнить их и адекватно их исНользовать.

Важным приемом запоминания является сопоставление запоми­ наемого материала с имеющимися знаниями. Сравните новую инфор­ мацию с тем, что вы уже знаете, мысленно постройте информационную

. це 11очку» и найдите в ней место для новой информации. Новая инфорКация, «включенная» в общую совокупность ваших знаний, будет ис- I п. I нзоваться более активно, и такое знание приобретет большую полез­ ность.

Выполняйте предложенные упражнения в течение недели и в Конце недельного тренинга проведите сравнительный анализ. Какой прием для вас оказался наиболее простым и вы легко стали им пользоваться, а какой показался вам утомительным и малорезуль- I а гивным? Как изменилась производительность вашего труда при Изучении новой текстовой информации? При изучении каких дис­ ц и п л и н вам чаще хочется использовать данные приемы? Заметили in наш образовательный прогресс ваши друзья? Поделитесь свои­ ми знаниями с ними. Такая ваша «благотворительность» поможет нам использовать освоенные вами приемы совершенно свободно, т.е.

.нгоматически.

289

Техника запоминания посредством повторений Инструкция. В процессе повторных чтений текста не должш»бЦ

одинаковых повторений. Читая материал заново, применяйте все I вые и новые способы его смысловой переработки. Например, по о<| реди используйте способы освоенной ранее смысловой прорабшк текста. Каждый раз должен быть совсем новый взгляд на матери!

новое его прочтение, т.е. повторение без повторения. При повторении следует чередовать восприятие материала с активными попытками 11 тут же мысленно воспроизвести.

Примечание. Обычно при обучении требуется три-четыре р.пн прочитать учебный текст. Однако последовательность действий < И(| приятие текста — мысленный пересказ — повторное восприятие i ресказ» обеспечивает заметно более высокий результат, чем четыр кратное чтение. Такой метод работы с и н ф о р м а ц и е й особен * эффективен при коллективной подготовке студентов к экзамену, Щ как воспроизведение приобретает реальный смысл тогда, когда обращено к другому человеку, который по ходу вносит свои коррек i и вы, и дело двигается быстро и весело.

Задание. Проведите эксперимент, в котором будет выявлена з| фективность последовательного чередования восприятия информации и воспроизведения, а также будет найден оптимальный временно й М жим повторений.

Как правило, учебная дисциплина по учебному расписанию бы ни ет один раз в неделю. У вас есть возможность провести исследоваши того, как оптимально использовать время перед следующим занятием для наиболее качественного освоения пройденного материала. Итак, ггя условии, что к тексту вы будете возвращаться четыре раза, организу й I четыре варианта повторений.

1. Все повторения сделать в тот же день после занятия. Примечание. Ученые считают, что если новая информация в тече

ние 24 ч после ее восприятия не была воспроизведена в памяти, то ом перестает быть актуальной для сознания и «перемещается» в труднодп ступные для воспроизведения «отделы» долговременной памяти. ГМ этому информацию необходимо повторить в течение указанного срока Однако нецелесообразно повторять ее несколько рез, так как каждо| повторение должно отражать уровень осмысления информации.

2. Все повторения сделать перед следующим занятием. Примечание. Так как прошло достаточно много времени, инфор

мация, будучи после ее восприятия неосознанной, будет воспринимать ся как почти новая, и потребуется гораздо больше усилий для ее изу чения.

290

I Воспроизвести в памяти информацию в тот же день, когда вы о vшали, затем вернуться к ней по истечении двух-трех дней, снова •год и выделив то, что осталось без внимания при прошлом озна-

• ..ч и пни с информацией. И дважды проработать информацию с чтеШМ и повторением за два дня и за день до очередного занятия.

Примечание. При таком графике изучения нового материала есть можность провести с информацией различные технические приемы, 1нн обствующие ее лучшему усвоению: выделение ключевых слов, мн рекодирование», включение информации в систему освоенных зна­ ний и, главное, осознание ее целесообразности в теоретическом и прак-

IM'iecKOM смысле.

4. В два-три дня после ознакомления с информацией активно с ней Поработать в чтении и воспроизведении, используя те приемы, которые

..поили ранее. Затем через пару дней снова прочитать информацию

ини делить при повторении то, что ранее не было включено в память,

пни конец, накануне занятия снова необходимо ознакомиться с текстом,

нлью классификации того, что стало уже вашим знанием, и того, что и .спринимаете как по-прежнему незнакомую информацию. При вос- и|».наведении сосредоточиться только на этой информации, найдя ей

ме. го в уже сложившемся информационном ряду.

Примечание. Такой график изучения нового материала, как пока-

... .и многочисленные психологические исследования, является опти- мп иьным. Именно он обеспечивает наиболее точное и прочное освоение м.иериала.

Подведите итог собственному эксперименту и введите в свой «ин-

. фументарий работы с информацией» тот способ проработки нового и .криала, который оказался для вас наиболее приемлемым.

Примечание. С научной точки зрения, это варианты (3) и (4). Во- |бще, между повторениями должны быть достаточные для «внутрен­ ней» проработки информации интервалы, тогда более эффективно «прирастает» осознание информации. Если же повторения идут друг

.. чругом, то происходит процесс выделения наиболее существенного

иинформации, т.е. происходит выделение информационных блоков и

•MI чотняется» объем информации. Старайтесь избегать традиционных мн студентов ошибок. Материал не воспроизводится в памяти сразу

после знакомства с ним. Повторения материала превращаются в озна-

. .мление с ним, так как проводятся накануне экзамена. Повторения in \ ществляются механически, без постановки конкретной задачи при каждом повторении.

Таким образом, подводя итог практикуму по развитию навыков •Ффективной организации процесса запоминания учебной информа-

291

ции, следует отметить, что целесообразно по возможности продолжит) тренировать свои когнитивные способности с помощью специальна приемов смысловой проработки информации и правильной opraiui;t|t ции работы с ней.

Техника развития научного мышления

При развитии возможностей памяти мы опирались на деятелыв стный подход; эффективность запоминания была связана с тем, нас коЦ ко активно мы включали наше мышление в работу с информацией 11 ким образом, в процессе развития памяти мы тренировали мышлоши Мыслительные операции с информацией позволят развить гя кость, продуктивность, активность мышления и сформируют гото| ность к самостоятельному творчеству в науке и ее прикладных обл|

стях.

Задания 1. Целью данного упражнения будет развитие способности к < щ

тезу информации. Содержанием упражнения будет составление К| вого информационного блока из той информации, содержание к< I T ) рой хорошо известно. Наиболее простым вариантом этого упражнении будет связывание понятий в смысловую цепочку. Возьмем пример Ц области психологии. Используем в нашем упражнении следующие слова: «онтогенез», «психоанализ», «индивид». Попробуем сформ\ лировать фразу: «Более глубокое знание о влиянии особенностей он тогенеза на психофизиологию индивида представлено в психоана m тической концепции».

Данное упражнение может быть хорошим способом эффектный, организовать свой досуг. Это может быть игрой сокурсников и соре» нованием групп студентов на семинарских занятиях. Данная игра pa.i вивает способность быстро устанавливать разнообразные, иногда пен. ма полезные для научного поиска, связи, опосредования между понятиями, смысловыми категориями, явлениями. Из разнородны' элементов синтезируется содержание, отражающее специфику вами го мышления.

2.Цель упражнения — развитие способности отыскивать научнщ

ипрактическую целесообразность в сравнении различных понятий, коЦ цепций, теоретических подходов. Например, можно начать с поиска <>А щего в каких-либо словах, например: «содержание» и «влияние». II» чать можно с самого простого: эти слова — существительные сред нет рода, оба отражают результат процесса, действия. Так, при дейстнпн направленном на сохранение, накопление чего-либо, формируется СО держание, а при этом данные действия могут быть обозначены как влии

292

мни Данные рассуждения имеют «левополушарную» специфику. По- щтбуом составить обобщающий образ по правополушарному типу ра-

.1 с информацией. Возможно, что «влияние» какого-либо фактора IN си гуацию изменило ее «содержание». И при этом желательно пред-

• шить развитие ситуации под влиянием.

Далее свои опыты можно распространить на поиск общего в кон­ цепциях. Придумайте свои примеры.

Также можно выделять различия и множество других принципов, Iторым проводят парное сравнение информационных единиц. Упражнение может быть использовано как задание для подготов-

. п и проведения лекций в форме дискуссии, конструктивных споров, Н|м|6лемно ориентированных семинаров и др.

3. Цель упражнения — в развитии способностей анализа инфор-

ч.пти и обобщения результатов анализа. (Данное упражнение очень необходимо для всех, кто уже имел опыт эмпирической деятельности, г, iv платы которой нужно проанализировать, а затем на основе выяв- d и н ы х закономерностей подготовить обобщения.) Начнем с того, что ноупшся исключать лишнее. Как правило, любое эмпирическое исслецныние дает исследователю гораздо больше информации, чем то, что цнжет быть использовано для проверки его гипотезы. Однако чем точ­ им п корректнее организован эксперимент, тем меньше в результатах информации, не имеющей значения в соответствии с задачами иссле­ дования.

Проведите практикум по анализу эмпирической информации и вы- •I и н к ию в ней тех данных, которые следовало бы исключить при подго- •дкчке обобщений и выводов.

4. Цель упражнения — поиск аналогов в фактах из одной научной нк циплины или при сравнении разных дисциплин в сфере одной H a ­ n o i , в которой вы получаете профессиональное образование. Так, на­ пример, можно сказать, что в некоторых прикладных психологических цн циплинах их концептуальные обоснования были следствием пракГической деятельности (психоанализ как теория вырос из поиска эфФективных методов психотерапии нервно-психических расстройств, кюрия «Я-концепции» — из практикумов по развитию индивидуаль­ н ы х особенностей личности, способствующих его самоактуализации). Можно найти и другие аналогии как в психологии, так в других извес- I и 1.1 х вам науках. Поиск аналогий проводится в соответствии с корот- | им алгоритмом операций: а) констатация того, в чем состоял резуль- | п (продукт) какого-либо процесса; б) попытка доказать аналогию процессов; в) попытка доказать аналогию продуктов (результатов).

293

Попытайтесь на практике применять правила научного мышление Не торопитесь с вынесением суждений. Развивайте свою способ)ния рационально оценивать противоречивые утверждения. Стремитесь щ пользовать вероятностные оценки и учитывать фактор неопределенна ти. Используйте эвристические приемы:

•метод от противного;

•исключение лишних данных;

•оценка надежности источника информации.

Литература

1.Айзенк Г. Проверьте свои способности. СПб., 1994. С. 105— 122

2.Блихер В.М., Крук ИВ. Психологическая диагностика. Киев : .\щ ровье, 1986.

3.Заика Е.В., Назарова Н.П., Маренич ИА. Об организации нгровв занятий для развития мышления, воображения и памяти школ мм ка // Вопросы психологии. 1995. N° 1. С. 41—45.

4.Стандартизованный набор диагностических нейропсихологичесВИ методик / под ред. Л.И. Вассермана. Л., 1987.

5.Клацки Р. Память человека. М., 1978. С. 113-128.

6.Петанова Е.И. Психологическая коррекция функций внимания, м« мяти, пространственного мышления у больных, перенесших инсу 1| в процессе их реабилитации. Дис.... канд. психол. наук. Л., 1991

7.Петанова Е.И. Тренинговое развитие когнитивных процессов : уиД пособие. СПбГУ, 2000.

8.Якунин В А. Психология управления учебно-познавательной деян'лв| ностью студентов : учеб. пособие. Л., 1986.

Как образовательная технология тренинг диагностического MI ления направлен на развитие и формирование у будущих спеши | стов системы общих и специфических умений, которые способами I решению профессиональных задач проблемного типа. Такие задач отличаются необходимостью проникновения в механизм возникшим' ния проблемы, установления причинно-следственного соответачпн нахождения дополнительной информации и принятия решения в 11 туации выбора из нескольких альтернатив, ограниченности времен! и неопределенности условий.

Диагностическое мышление (ДМ) в широком смысле — это сне цифика умственной деятельности диагноста, обеспечивающая наш»' лее эффективное использование данных науки и личного опыта при 294

ьно к конкретному диагностическому случаю. Ядром такого

• Н И Я является способность к логическому построению синтети-

пи динамической картины проблемы, переходу от восприятия

ия к воссозданию его внутренней структуры и развития. Это м роде «умственное видение», позволяющее включить любой но-

прпзнак в логическую ц е п ь рассуждений — важнейшее качество а листа, которое определяется уровнем развития восприятия, воения, памяти и внимания.

Иобразовательной практике процесс формирования профессио-

•MI пых особенностей диагностического мышления выступает в каче- ЩГ практического контекста, интегрирующего имеющиеся знания | Практические навыки работы с конкретным содержанием (проблемой, Руацией, задачей). Его основной функцией является обеспечение связи

р я д у теорией и практикой, возможности применения психологичес- HiHi з н а н и я для решения реальных жизненных и профессиональных Руаций . Формирование интегративной основы начинается с обуче­ ние I е. овладения специфической системой знания, которая опирается iu соответствующую систему умений и навыков. Образующиеся в ходе

чения диагностические умения и навыки могут б ы т ь определены как |рйКсиологический конструкт — модель общего способа решения т и п о - н.| к проблемных ситуаций, который максимально быстро и т о ч н о вос- |водится и требует минимальных затрат нервной энергии для ре-

рмия поставленной задачи.

Чтобы проиллюстрировать сказанное, приведем пример с анали- ри различий в диагностическом мышлении состоявшихся специалис- i i i i i педагогов при «успешном» и «неуспешном»1 решении имиучебно-

штательных проблемных ситуаций в образовательном процессе.

В результате распознавания проблемной ситуации в практике у пе- •вТога возникает ее образ, т.е. субъективная картина, отражающая ее ж н ы е черты. У «успешных» педагогов-диагностов образ ситуации гмадывается из представления специалистов о своих целях, возможрстях, намерений учащихся, предварительной оценки ситуации. Он формируется в процессе применения интеллектуальных и практичес- |нх действий. Сама процедура анализа подразумевает выделение суще- с т е н н ы х признаков ситуации и установление в ней тех отношений и гиойств, распознавание которых необходимо для решения педагогирской задачи в данной обстановке. Диагностическое рассуждениестро-

1Под «успешным» решением подразумевалось адекватное (соответствующее ре-

МИШКУГИ) определение причин возникших затруднений и проблем. Соответственно под Ьцуспешвым» — отсутствие решения или его неадекватность.

295

ится примерно по такой схеме: от распознавания ситуации к выяснении психологического портрета (например, черт характера учащегося) и • лее к определению способов педагогического воздействия.

«Неуспешные» педагоги-диагносты не могут дифференцирован сущность проблемной ситуации, выяснить ее основное содержание, выражается у них в «обходе» этапа анализа ситуации. Они пытай п. и компенсировать первое впечатление общими рассуждениями, увод| щими от решения конкретной проблемы, например: «...Может бит учащиеся, когда все обсудили, решили, что Марина может обрати ты I к классному руководителю... Или, если не договорились, то, видимо, это черта ее характера. Какая черта?.. Не знаю. Я ее понимаю, могу ей что-то предложить, а охарактеризовать черту характера я не могу • Таким образом, в процедуре решения прослеживается конкретная ли ния: после ознакомления с проблемой сразу предпринимаются КО! ректировочные действия. В решении проблемы не содержится анадн за условий, не устанавливаются предполагаемые психологически! причины поведения учащегося, процесс распознавания часто замени ется оцениванием ситуации. То есть наблюдается преобладание в дп агностической деятельности исполнительных и оценочных действии над перцептивно-мыслительными, позволяющими ориентировать! и в ситуации, вычленять, структурировать и обобщать ее признаки. 1'г зультаты «диагностических рассуждений» выражаются в экстра!ш правленных актах: спросить, почему не пишет; сказать о предстоящей контрольной работе; напомнить, что скоро будет экзамен.

Приведенный пример акцентирует наше внимание не только им существующих различиях в диагностических рассуждениях специали стов. Он позволяет заметить, что существует целый спектр спенн фических действий и операций, определяющих направленность (стран гию) мышления в диагностической деятельности, выборочную фиксации на информации, способы работы с ней и принятия решения, объясняю щие процесс и результат диагностических решений. На формировать каждой из этих особенностей и направлен тренинг диагностическом! мышления. Его результатом является формирование у студентов следу ющих умений:

•адекватно и своевременно обнаруживать те явления, которые свидетельствуют о возникновении задачи («видеть» проблему);

•учитывать объективные и субъективные условия, имеющие значение для решения (актуальные и имевшие место на предыдущих стадиях проблемы);

•устанавливать совокупность этих условий и скрытых за ними явлений;

296

• выявлять причины рассогласования между актуальным содер­ жанием проблемы и тем состоянием, которое было бы комфортным

нидекнатным в данной ситуации;

•устранять рассогласования в получаемой информации и отсеив неадекватные и субъективные данные о явлении;

•проявлять чувствительность к противоречиям в содержании проблемной ситуации и сообщаемой информации;

•уметь принимать решение при нескольких альтернативах и од-

....временном существовании разных причин.

Круг формируемых в ходе тренинга умений четко показывает, что

н.основу составляют формы и операции логического познания в дишностической деятельности. Они раскрываются через законы и пра- "п i,i формальной логики, а также использование таких операций, как

щнализ, синтез, обобщение и абстрагирование. На рисунке 4.5 представ-

Нп о , каким образом на основе общелогических операций происходит процесс аналитико-синтетического преобразования феноменологиче­ ской, анамнестической и психометрической информации, в результа- к.сгорого рождается диагностическое суждение или умозаключение. Структурирование диагностической информации разворачивает- 11 посредством трех основных способов логического рассуждения: де-

| к ции, индукции и транедукции (аналогии). Дедуктивный способ Ц(м кроения психодиагностического рассуждения строится путем умо-

Ш почения от общего к частному и основывается на обобщенном нании объекта психодиагностики — типичных проявлениях в функ­ ционировании психической системы, с которыми сопоставляются ин-

11 п I и дуальные особенности конкретного случая.

Индуктивный метод диагностического познания направлен на изу- •н пне индивидуальных особенностей конкретного человека, т.е. осно- i H . i вается на идеографическом (объясняющем сложное целое с позиции но уникальности) подходе. Опираясь на один или несколько ведущих признаков, обнаруженных в ходе сбора феноменологической, анамнес- I пческой и диагностической информации, специалист выдвигает предпо'южение о специфике функционирования психической системы п возможных причинах ее состояния.

Трансдуктивный способ построения психодиагностических рас-

. уждений подразумевает сравнение признаков реальной проблемы | характеристиками, которые входят в описанные в литературе случаи ИЛИ известны из личного психодиагностического опыта. В этом слу­ чае диагностический процесс нацелен не на распознавание, а на узнатшие (сличение) имеющихся признаков с уже известными и ограни­

чивается воспроизведением целостного образа феномена по одному или 297

ко при серьезной психологической и профессиональной подготовпозволяющей оперировать различными знаниями и применять их решения конкретных проблем. С этой точки зрения тренинг диагноческого мышления рассчитан на студентов старших курсов, владе- •IIIих теорией и готовых к практической деятельности. Кроме того, I 11 >< иинге могут принимать участие действующие специалисты для

Цаышения своей квалификации.

Содержание программы тренинга и его структуры, определение | p.i гегии реализации поставленной цели и выбор средств (инструмен- < |рия) работы обусловливается, с одной стороны, особенностями тре- •ипповой программы как специфической обучающей формы, а с друхарактером формируемых диагностических умений. В связи | 1Тим в нем присутствуют все компоненты, наиболее часто включае-

И1.к в тренинговые программы.

1.Теоретическое обоснование. Разъяснение терминологии, обзор

Кпивных понятий и навыков, которые необходимы в ходе тренинга и которым будут обучать.

2.Моделирование. Точное представление образцов, которые дол- I быть усвоены с использованием наблюдения, воспроизведения

Образца (подражания), самовербализации (рефлексии) — объяснения 1мому себе опыта и результатов своих действий.

3.Разыгрывание ролей. Практика в освоении различных моде-

нй решения проблемы, способов работы с информацией, возможных профессиональных позиций в диагностической ситуации и приемов преодоления противоречий и рассогласований.

4.Обратная связь. Индивидуальное и групповое отслеживание •ффективности и качества освоения тренинговой программы: особен-

|||« гей формирования диагностических навыков и возникающих в ходе лнлгностического процесса трудностей.

5. Домашняя работа. Перенос навыка. Домашние задания, способ- | I пующие закреплению формируемых умений во внеучебной среде.

Вкачестве способов оценки эффективности тренинга использу-

'гея один из трех вариантов:

1)групповое решение диагностической задачи (на основе моде­ лирования диагностического процесса: группа из трех человек — кли­

ент — консультант — наблюдатель);

2)индивидуальная контрольная работа — письменное решение проблемы с описанием всех этапов диагностического процесса;

3)эссе-самоотчет с рефлексивным отражением изменений, про-

пюшедших в ходе тренинга.

В предлагаемом ниже варианте временной диапазон тренинга со ставляет три дня. Для удобства его содержание представлено в виде дневника, что позволяет наилучшим образом раскрыть не только тех нологический цикл, но и его сценарий, методический и технический инструментарий.

День первый

Главное — определить проблему!

Цель первого дня заключается в овладении способами работ i с различными видами информации, которую мы получаем для рени ния возникших проблем. «Предупрежден — значит вооружен!» — клк чевой тезис, подчеркивающей функционал информационного обеаи чения диагностического процесса.

Результат — формирование навыков доступа к диагностическим данным, анализа сообщаемых сведений различной природы, обнару жения рассогласований в информации и формулирования противорс чий проблемной ситуации.

1-я часть. Знакомство.

Традиционное рассаживание в круг поможет создать атмосферу открытости, доверия и заинтересованности. Короткое информацион ное сообщение (около 10 мин) определяет в соответствии с названием «Тренинг диагностического мышления» цели и задачи тренинга, а также средства, которыми они будут достигаться.

Вводятся групповые нормы (искренности, равноценности, коп структивной обратной связи и т.д.) и выбор форм обращения.

Проведение процедуры знакомства может варьироваться, но его суть остается: каждый называет себя тем именем, каким он хочет здес| называться, свои наиболее значимые качества, которые помогают или мешают ему в профессиональной деятельности (в решении профессии нальных проблем и диагностических задач). Возможно проведение са мооценки диагностических навыков. Для этого участникам группы вы дается схематичная «лестница диагностического мастерства». Верх мастер принятия диагностических решений. Начало — низкий уровень диагностической компетентности. Задача — найти свое место на лест­ нице и обозначить его в соответствии со своими представлениями.

Упражнение 1. Первая дискуссия, ее цель — проблематизация, выработка единой позиции относительно ключевых вопросов диагно­ стической деятельности.

Поскольку наш тренинг посвящен диагностике, вернее, психоди­ агностике, то давайте разобьемся на микрогруппы (три-четыре чело века) и обсудим один вопрос — «Определение и основные критерии 300

•ффективной диагностической деятельности». Результат записать оформить в любом виде) на плакате.

При обсуждении каждая группа поясняет свою позицию, выслу­ живает вопросы, дает ответы, оценивает свою удовлетворенность ре­ зультатом.

Примечание для тренера: на этом этапе очень важно обсудить каж- 0 к • из использованных понятий, напомнить происхождение термина

• диагностика» (от греч. diagnostikos — распознавание), подвести к ис­ ходному смыслу этой области психологической деятельности.

Психодиагностика — специальный вид познавательной активно- >щ специалиста, направленный на установление (выявление) актуаль­ ною состояния психической системы или ее элементов, обусловлива­ ющих особенности поведения или деятельности человека и отнесение м о к определенному типу (классу) психологического явления с целью оказания психологической помощи.

Упражнение 2. «Свободное рисование».

Лучший способ понимания любого содержания — применение его на практике. Для этого выполним следующее задание.

Инструкция. Каждый рисует на своей части большого листа что хочет. Неважно, умеешь ли ты рисовать. Поэтому рисуем левой рукой. 1 избирайте любые цвета. Нельзя говорить. Можно изъясняться звука­ ми: плакать и смеяться. Рисовать нужно до тех пор, пока я не скажу «стоп» (20—30 мин).

Примечание для тренера: все рассаживаются за столы по четыре человека. Рисуют на одном большом листе ватмана мелками или цвет­ ными карандашами (рис. 4.6).

Рис. 4.6. Способ рассаживания при выполнении упражнения 2

(Через 2 0 - 3 0 мин рисование останавливается.) Посмотрите на Свой рисунок и с обратной стороны ватмана напишите его название, которое отражало бы то, что вы хотели передать в нем (свои мысли,

301