Sovremennye_obrazovatelnye_tekhnologii

2. Определение понятия «проблемноеобучение». Техника «Послу­ шать - сговориться - обсудить». Дискуссия о специфике проблемного

1. Создание благоприятной атмосферы. Игра «Сосчитай до...». Группа стоит в кругу. Задание - громко сосчитать до 20. Кто-то произ­

носит «один», другой продолжает - «два», третий — «три» и т.д. Если ка­ кое-то число произносят двое и более человек, все начинается сначала.

Вопросы

Насколько эффективно и как быстро группа справилась с реше­ нием поставленной проблемы?

Что для этого потребовалось?

2. Определение понятия «проблемное обучение». Техника «По­ слушать — сговориться — обсудить».

Тренер задает вопрос: «Что вы понимаете под проблемным обу­ чением?» и предлагает продумать и записать для себя ответ (запись ответа до его проговаривания усиливает эффект), сказать соседу (на­ пример, справа) и после согласования с ним высказать общее мнение для обсуждения всей группой. Предложенные варианты записывают­ ся на доске (листах и пр.) и затем обсуждаются всеми участниками.

Вопросы к обсуждению (дискуссии)

Какое из определений наиболее правильное? Почему? Эффективность как качественная характеристика проблемного

обучения — это...

3. Работа в малых группах. Группы выполняют два вида заданий параллельно.

1. Первая группа обсуждает вопрос «Эффективность — это коли­ чественный или качественный показатель?».

2. Вторая группа анализирует определения эффективности и со­ относит их с определениями проблемного обучения.

Последовательная презентация результатов работы групп. Обсуж­ дение.

4. Работа в малых группах. «Дерево причин»: -«Почему проблем­ ное обучение эффективно?». Презентация. Обсуждение.

Тренер делит всех участников на пять подгрупп, используя игру «Поиск общего».

82

Группа делится по двое в произвольном порядке. Каждая пара уча- н ков находит друг у друга определенное количество общих приIKOB. Затем тренер предлагает паре найти другую пару, с которой них наибольшее число общих признаков. Таким образом, пары объпняются в четверки. Если число человек позволяет, то четверки, по- о р я я то же действие, объединяются в восьмерки. Игра длится до тех нор, пока не будет сформировано пять подгрупп с равным числом че-

чонек.

Тренеру для проведения игры «Дерево причин» потребуется пять

листов ватмана, маркеры пяти цветов.

Описание игры

В течение 5 мин каждая подгруппа должна обсудить вопрос «Поче­ му проблемное обучение эффективно?». Для этого необходимо в цент­ ре листа ватмана нарисовать овал и в него вписать название этой про­ блемы. Каждый игрок должен выбрать и записать основную, на его нзгляд, причину эффективности проблемного обучения в виде ветки дерева, исходящей из овала с проблемой (рис. 2.1). На эту работу отво­ дится 5 мин. Через 5 мин подгруппы должны поменяться своими рисун­ ками для того, чтобы в течение следующих 2 мин другая подгруппа дописала к каждой причине фактор, способствующий ее возникнове­ нию (рис. 2.2).

Рис. 2.1. Первый круг игры «Дерево причин»

После того как рисунок «Дерево причин» пройдет через все под­ группы и вернется к началу, каждый игрок на рисунке своей подгруп-

83

пы должен отметить знаком «+» те десять причин, которые он считает главными. Подгруппа, подсчитав плюсы, выписывает и представляет пять причин эффективности проблемного обучения, которые набрали максимальное количество «плюсов».

Рис. 2.2. Второй круг игры «Дерево причин»

5. Рефлексия. Итогом тренинга является рефлексия — активное обсуждение игры всеми участниками, сидящими кругом. Разрешается говорить тому, у кого в руках находится мяч (или другой небольшой пред­ мет). Ведущий бросает мяч, и тот, к кому он попадает, в течение одной минуты отвечает на два вопроса: «Что мне понравилось в сегодняшней работе?» и «Что я узнал нового?». Ведущий подводит общий итог.

Карточка с определениями

1Эффективность — достижение формальной цели, минимальное расхож­ дение между поставленными целями и достигнутыми результатами в кон­ кретно установленные сроки

2Эффективность - выражение того, каким образом степень, в которой цели можно считать достигнутыми, соответствует степени, в которой произведенные затраты можно считать приемлемыми

Литература

1. Агапова О.В. и др. Уроки для взрослых: пособие для тех, кто работа­ ет в системе образования взрослых. СПб., 2003.

84

2.Буланова-Топоркова М.В. и др. Педагогические технологии : учеб. пособие для студентов пед. вузов. Ростов н/Д, 2006.

3.Тин АА. Приемы педагогической техники. Свобода выбора. Откры­ тость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность. М., 2000.

4.Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения : учеб. пособие для вузов. М., 2004.

5.Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация. М., 2001.

6.Ильенков Э.В. Дидактика и диалектика // Вестник высшей школы. Alma mater. 2005. № l.

7.Ковалевская Е.В. Проблемное обучение: Подход, метод, тип, система (на материале обучения иностранным языкам) : в 2 кн. М, 2000.

8.Коржуев А.В., Попков В.А. Традиции и инновации в высшем профес­ сиональном образовании. М, 2003.

9.Леончиков В.Е. Проблемное обучение в вузе как фактор формирова­ ния информационного мировоззрения // Парадигмы XXI века: ми­ ровоззрение, информационная культура: материалы международ, науч. конференции. Краснодар, 2002. С. 339—401.

10.Мухина С.А. Современные инновационные технологии обучения. М, 2008.

11.Роль проблемного обучения в преподавании естественных наук в ус­ ловиях модернизации системы образования : сб. научн. тр. Курган, 2006.

12.Серафимович И.В. Применение творческого профессионального пе­ дагогического мышления для решения конкретных проблемных педагогических ситуаций в высшей школе // Качество образования, компетентность: профессионализм преподавателя, научная органи­ зация учебного процесса : сб. научн. ст. Ярославль, 2006.

13.Фоменко Н.В. Групповая работа как средство активизации учебнопознавательной деятельности студентов на практических заняти­ ях // Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения : сб. научн. тр. Ч. 1. Таганрог, 2005.

14.Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креа­ тивного обучения. М., 2003.

2.3.ТЕХНОЛОГИЯ КОНТЕКСТНОГО ОБУЧЕНИЯ

Анализ содержания и методики подготовки специалистов в выс­

шей школе позволил А.А. Вербицкому выделить одно из существен­ ных противоречий, состоящее в отрыве теории от практики. Ученый считает, что суть противоречия состоит в различии предметов деятель­ ности студента — «учебной» и будущей профессиональной — специа-

8 5

листа. В вузе предметом учебной деятельности является информация. «Однако, — пишет А.А. Вербицкий, — в текстах, как знаковых систе­ мах самих по себе, не содержится «ни грана» того реального мира, мира профессии, отражением которого эти знаковые системы призваны быть»1. Для исправления этого положения предлагается новый тип обучения — контекстный. Как утверждает ученый, контекстное обуче­ ние отражает тенденцию соединения обучения с будущей профессио­ нальной деятельностью, интеграцию обучения, науки и производства. Далее он пишет: «...основной единицей работы преподавателей и сту­ дентов становится здесь не порция информации, а ситуация в ее пред­ метной и социальной определенности; деятельность обучающихся при­ обретает черты, в которых проявляются особенности учебной и будущей профессиональной деятельности»2.

Концепция контекстного обучения претендует стать обобщающей теоретической платформой различных, ранее разрозненных, методик активизации обучения студентов путем их приближения к будущей профессиональной деятельности студента. И эта претензия вполне обоснованна, поскольку в действительности общей основой этих ме­ тодик является их профессиональный контекст. В то же время, как справедливо замечает В.П. Беспалько3, в определении и описании идеи контекстного обучения слишком прямолинейно противопоставляет­ ся теоретическое (информационное) содержание и практическое (про­ фессионально ориентированное).

А.А. Вербицкий определяет контекстное обучение как то, в кото­ ром с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профес­ сиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности. Учение здесь не замыкается само на себе — учиться, чтобы получить знания, — а выступает той формой личностной активности, которая обеспечивает воспитание необходимых предметно-профессиональных и социальных качеств личности специалиста. По мнению ученого, кон­ текст является смыслообразующей категорией, обеспечивающей уро­ вень личностного включения обучающегося в процессы познания, ов­ ладения профессиональной деятельностью.

Концепция контекстного обучения лежит в русле деятельностной теории передачи и усвоения социального опыта, которая в наи-

' Вербицкий АЛ. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М., 1990. С. 51.

2Там же. С. 74.

3Беспалько В.П. Указ. соч. С. 121.

шей мере способна объяснять и прогнозировать процессы перестрой- i и н сфере профессионально ориентированного образования. Посред- | m iM активной «пристрастной» деятельности осуществляется присво-

• мп( социального опыта, развитие психических функций и способностей пудущего специалиста, систем его отношений с объективным миром,

\ I ими людьми и самим собой.

Вербицкий выделяет три базовые формы деятельности студен- щи и некоторое множество переходных от одной базовой формы к дру- №Й К базовым отнесены:

1)учебная деятельность академического типа (собственно учеб­ ная деятельность) с ведущей ролью лекции и семинара;

2)квазипрофессиональная (деловые игры и другие игровые фор­

мы);

3) учебно-профессиональная (производственная практика, «ре- | п.иое» дипломное проектирование).

Вкачестве переходных от одной базовой формы к другой высту­ пают все остальные формы, используемые в вузе: лабораторные, прак- | ические занятия; имитационное моделирование; анализ конфликтных производственных ситуаций; разыгрывание ролей; спецкурсы и т.п.

Всвоем системном качестве все это составляет технологию конПкстного обучения, которая позволяет преодолеть указанное протииоречие. Качеством адекватности обладает не какая-то отдельно взя- I ли форма организации деятельности студентов, а вся совокупность форм — традиционных и новых, в которых знания выполняют функ­ ции ориентировочной основы будущей профессиональной деятельно- I ги, а формы организации учебной работы студентов — воссоздания усваиваемого содержания в рамках профессионально значимых про­ блем и задач.

Сконструированное в соответствии с вышеназванными принци­ пами содержание лекции реализуется в системе различных по типу и структуре лекций. Опираясь на концепцию контекстного обучения, можно выделить следующие типы лекций:

а) контекстно-информационная; б) контекстно-научная; в) контекстно-профессиональная;

г) лекция с заранее запланированным контекстом профессиональ­ ных ошибок.

Контекстно-информационная лекция выстраивается в логике пе­ рехода от одной практической ситуации к другой (не обязательно из сферы будущей профессиональной деятельности) при постановке и показе разных способов разрешения поставленной перед аудиторией

проблемы практического плана в рамках читаемого курса. Чтение такой лекции сопровождается описанием, показом или визуальной демонст­ рацией таких ситуаций, объяснением причин и источников возникно­ вения такого рода ситуаций, сравнительным анализом используемых средств, методов и технологий с опорой на результаты специальных на­ учных исследований и инновационный опыт специалистов.

В студенческой аудитории, как правило, складывается потреби­ тельское отношение к науке и научным достижениям благодаря доми­ нированию хронологического отражения развития той или иной на­ учной отрасли на уровне общей культуры. Чтобы приобщить их к пониманию научного открытия, научным методам и процедурам, ис­ пользуют лекции, которые условно можно отнести к разряду контекст­ но-научных. Контекстно-научная лекция строится в логике раскрытия научных фактов при анализе методов и результатов специальных иссле­ дований и проводимых экспериментов, а также непосредственным вклю­ чением студентов в моменты проведения опытов или экспериментов, демонстрируемых на лекции. Благодаря таким лекциям студент не только приобщается к результатам научного поиска и расширяет на­ учно-информационное поле, учится анализировать и структурировать научную информацию под руководством преподавателя, но и расши­ ряет представление о значимости науки и научных исследований для совершенствования своей будущей профессиональной деятельности.

В связи с тем, что возрастает требование к разносторонней и глубокой профессиональной подготовке специалистов, у студентов важно развивать способность свободно ориентироваться в информа­ ционно-профессиональном пространстве и понимать условия обес­ печения успеха в профессии. Этому способствуют контекстно-про­ ф е с с и о н а л ь н ы е л е к ц и и . Технология п р о е к т и р о в а н и я и ч т е н и я контекстно-профессиональной лекции отражает логику появления проблемных ситуаций в сфере будущей профессиональной деятель­ ности специалиста и применения самых эффективных методов или технологий их разрешения с опорой на опыт специалистов и (или) научные разработки.

Известно, что критически осмыслить свое собственное понима­ ние можно только в том случае, если взглянуть на него со стороны. Для того чтобы вывести будущего специалиста на этапе профессио­ нальной подготовки на новый уровень понимания специфики и труд­ ностей в профессии и способствовать развитию рефлексии (личност­ ной, научной, профессиональной), используют лекции с заранее запланированными ошибками. Осознание своего незнания или осоз­ нание заблуждения в отношении проблем, с которыми сталкивается

88

I к 1111 ал ист в решении профессиональных задач, для студента является

•mi' Iком» к переходу понимания важности своей подготовки на новый

v| м тень. При каждом акте такого осознания в учебном процессе студент р I. ширяет границы своих представлений, обнаруживая возможность с 111 iM | >щью преподавателя на привычное с какой-то новой позиции. Лекция

•1.11 >анее запланированным контекстом профессиональных ошибок выст­ раивается в логике появления типичных ошибок молодых специалистов п.I и* рвых этапах самостоятельной профессиональной деятельности и при-

И«чением самих студентов к объяснению причин их возникновения и

пи н icy путей преодоления. С их помощью преподаватель формирует у

•I удентов коллективное понимание не только специфики, но и сложности будущей профессиональной деятельности.

Врамках этой теории можно говорить о технологиях чтения лекniiii и семинарах, проводимых с применением кейс-технологий (англ.

• ме — случай).

Основное предназначение кейс-технологий — обучать способам решения практике ориентированных неструктурированных образоваГвльных, научных или профессиональных проблем.

Специфика данной технологии состоит в создании кейса и разра­ ботке методики его использования в учебном процессе. Отличитель­ ная особенность кейс-метода — создание проблемной ситуации на ос­ пине фактов реальной жизни или профессиональной деятельности. Кейс существенно отличается от традиционных учебных задач и уп­ ражнений. Кейсы — события и ситуации из реальной жизни и практи­ ки конкретных людей — допускают множество решений и альтерна- I н иных путей их поиска.

Основными принципами представления информации в кейс-ме- годах являются простота и доступность содержания, ясность мысли, точность фактов, высказываний и формулировок. При разработке кейса необходимо учитывать следующее:

•соответствие кейса цели его создания и применения в образо­ вательных целях;

•актуальность и типичность отбираемых ситуаций или событий;

•определение уровня их сложности;

•демонстрацию ярких примеров из каждого типа отбираемых событий и ситуаций;

•определение и раскрытие потенциала таких ситуаций в разви­ тии аналитического мышления;

•дискуссионный характер обсуждения событий или способов решения жизненных ситуаций;

•отбор ситуаций, допускающих разные варианты их решения.

89

На практике применяются так называемые живые и мертвые кей­ сы. К «мертвым» кейсам относятся те, в которых содержится вся необ­ ходимая для анализа информация. Для «оживления» кейса необходим поиск дополнительной информации. Это позволит кейсу развиваться и оставаться актуальным в решении образовательных проблем дли­ тельное время.

Этапы создания кейс-технологии

1-й этап. Определить цель создания кейса. Например, обучение эффективным коммуникациям в условиях конкретной социальной группы (организации, фирмы, разновозрастного коллектива и т.п.). Для этого разрабатывают кейс для конкретного, например, хорошо извест­ ного предприятия, описав особенности коммуникации, используемые менеджерами для организации работы с персоналом внутри фирмы и с клиентами за его пределами. Далее следует разработать вопросы и задания, которые позволят субъектам освоить различные виды ком­ муникаций (в период совещаний разного уровня, в момент обсужде­ ния отчетов, при первой и повторной встрече с клиентом и т.д.).

2-й этап. Соотнести отобранные ситуации и события с главной целью работы с этой информацией.

3-й этап. Провести предварительную работу по поиску источ­ ников информации для кейса (интернет-ресурсы, каталоги печатных изданий, публикации, статистические сводки и т.п.).

4-й этап. Собрать информацию и данные для кейса, используя различные источники.

5-й этап. Подготовить первичный материал для представления его в кейс (макетирование, компоновка материала, определение фор­ мы и вида презентации и т.д.).

6-й этап. Оформить кейс в каком-то определенном виде, доступ­ ном для других пользователей.

7-й этап. Обсудить кейс с привлечением как можно более широ­ кой аудитории и получить экспертную оценку коллег перед его апро­ бацией. При необходимости откорректировать и внести изменения в кейс.

8-й этап. Подготовить методические рекомендации по использо­ ванию кейса. Разработать задания для студентов и возможные вопросы для ведения дискуссий и презентации кейса, описать предполагаемые дей­ ствия студентов и преподавателя в момент обсуждения кейса.

Процесс подготовки кейса основан на навыках и умениях рабо­ тать с информационными технологиями. Так, например, на этапе сбо90

информации используются различные источники: С М И , компью- I ie словари, базы данных и т.п., доступные через различные систе-

коммуникации.

На этапе обработки информации классифицируются и анализи-

кггся имеющиеся факты для представления общей картины типич-

\явлений или событий. Числовая информация представляется в вигаблиц, графиков, диаграмм, в том числе и электронных. Далее

бирается форма представления кейса, в зависимости от которой in ут быть использованы как средства создания электронных мультиадийных презентаций, так и настольные издательские системы.

Формы и виды представления конкретных ситуаций

Конкретные ситуации могут быть представлены в различной орме — от нескольких предложений на одной странице до множе­ на страниц, вначале учащимся или студентам следует предлагать " ' 1 ы е кейсы. Кейс может содержать описание одного события в од- < )й организации или историю развития многих организаций за длильный период времени.

Конкретная ситуация может быть представлена в печатном виде, включением в текст фотографий, диаграмм, таблиц и т.п., что придает йсу большую наглядность и делает его привлекательным. В последнее мя особенно популярны мультимедиапрезентации, которые сочетают

себе преимущества текстовой информации и интерактивного видео. В последнее время все более популярным становится примене-

ие кейса не только в учебном процессе, но и при проверке на экзаенах результатов обучения. Студенты получают кейсы перед экза­ меном, анализируют их и приносят экзаменатору отчет о работе с кейсом. Если кейс предлагается на экзамене, то он должен быть до­ статочно кратким и простым, для того чтобы уложиться в отведен­

ное для проверки время.

Использование кейсов в процессе обучения обычно осуществля­ ется при помощи двух методов. Традиционный метод — открытая дис­ куссия. Альтернативным является метод индивидуального или груп­ пового опроса, в ходе которого ученики или студенты оценивают ситуацию, анализируют ее и предлагают свои решения и рекоменда­ ции. Хотя этот метод позволяет преподавателю осуществить контроль, однако многие ученики и студенты минимизируют свои учебные уси­ лия, так как могут быть опрошены только один-два раза за все заня­ тие. Тем не менее метод опроса развивает у них аналитические и ком­ муникативные навыки, учит их четко выражать свои мысли.

91

Традиционный метод более динамичен, но в открытой дискуссии сложнее организовать и проконтролировать участников. Успешность дискуссии во многом зависит от того, как ее организуют и руководят самим процессом. Руководство может начаться сразу же после полу­ чения кейса студентами. Задавая вопросы, преподаватель направляет внимание субъектов на определенную информацию, рекомендует при­ менять те или иные аналитические методы. При успешном руковод­ стве дискуссией преподаватель добивается участия в ней всех участ­ ников. Преподаватель может завершить дискуссию, обозначив границы решения, найденного группой.

Например, в начале свободной дискуссии преподаватель традици­ онно задает вопрос: «Как вы думаете, какая здесь основная проблема?» Затем он выслушивает аргументы за и против, контролируя процесс обсуждения, а не его содержание, ожидая в конце занятия письменного анализа кейса либо от каждого участника, либо от отдельных групп. Отчет сдается или по завершении занятия, или по истечении некоторо­ го времени, что дает возможность участникам более глубоко и тщатель­ но проанализировать информацию, полученную в ходе дискуссии.

Этапы анализа конкретных ситуаций, используемого в процессе обучения1

1-й этап. Групповая презентация.

•Работа в группах с дальнейшим совместным обсуждением про­ блем, представленных в ситуациях.

•Каждая группа предлагает свои решения. Групповая презентация.

•Участники задают друг другу вопросы.

2-й этап. Обсуждение метода конкретных ситуаций (КС).

•Упражнение-разминка «Буквенная ассоциация». Участникам предлагается назвать ощущения, чувства, которые они испытали во время практического занятия, используя слова, которые начинаются

скаждой буквы слова «ситуация». Участники по кругу называют свои ассоциации, тем самым озвучивается весь спектр ассоциаций.

•Участникам предлагается ответить на вопрос: «Чем привлека­ телен для меня метод конкретных ситуаций?» Каждый участник полу­ чает три карточки, на которых пишет ключевое слово или словосочета­ ние. Все ответы помещаются на доске, при этом сопровождаются короткими комментариями участников.

•Ктассификация ответов.

' Агапова О.В. и др. Уроки для взрослых : пособие для тех, кто работает в системе образования взрослых. СПб., 2003. С. 13, 14.

92

3-й этап. Осмысление сомнений и рисков.

•Участники делятся на малые группы и при помощи метода «карСознания» анализируют свои впечатления.

•Метод «карта сознания». В центр листа помещают обсуждаетему, и далее вокруг темы фиксируются высказанные идеи; бли-

ск центру круга располагаются те из них, которые наиболее значи­ мы с точки зрения участников.

•Презентация групповой работы.

4-й этап. Завершение работы.

• Участникам предлагается сформулировать свои впечатления №1 работы в одной фразе. Метод «Вспышка».

Сопорой на теорию и опыт организации контекстного обучения

ипузе разработана технология моделирования контекстной лекции,

"писанная ниже.

1.Цели лекционного курса связаны с передачей и усвоением зна­ нии в контексте будущей профессиональной деятельности, формиро- ||,и I нем готовности студентов решать научные, профессиональные и со­ циально значимые задачи.

2.Содержание лекционного курса отбирается с учетом принципов:

1)единства мотиваций содержательной и процессуальной сторо­ ны обучения;

2)понимания личностного смысла предлагаемой новой инфор­ мации и процесса ее освоения;

3)научной и профессиональной ориентации предлагаемых учеб­ но-профессиональных ситуаций.

В содержании курса должны отражаться не только понятия, за­ коны, теории и факты соответствующей науки, но и способ мышле­ ния, присущий данному этапу ее развития, методы познания, которы­ ми она пользуется. Другими словами, в основу содержания и логики Чтения такой лекции закладывается системная основа предмета науки, логика системного раскрытия этого учебного предмета.

3. Проектируется деятельность студента по усвоению содержания через комплекс специально подобранных учебных заданий, модели­ рующих основные типы практических или профессиональных задач.

С помощью контекстных лекций задается последовательный пе­ реход от «просто» передачи информации до активного освоения со­ держания лекции с включением механизмов погружения студентов

пнаучный, профессионально-практический и жизненный контекст че­ рез конкретные ситуации.

Характер деятельности преподавателей и студентов, их взаимоот­

ношения коренным образом изменяются. Описанные типы лекций оз93

начают отказ от традиционного информирования студентов относитель­ но «основ наук» и реализацию диалогических отношений между препо­ давателями и студентами.

Разработки таких лекций требуют от преподавателей дополнитель­ ных творческих усилий по отбору содержания лекции и определению логики ее чтения, эмоционального, интеллектуального и даже физичес­ кого напряжения, психолого-педагогической подготовки. Лектор дол­ жен быть склонен к использованию игровых ситуаций. Ему нужна ин­ теллектуальная и эмоциональная мобильность. Новые формы лекции требуют и смены пространственного расположения слушателей. Лучше рассаживать их в виде амфитеатра, что сразу меняет психологический климат в аудитории, способствует диалогическому включению в обще­ ние. Вместо позиции объекта педагогического управления, в которую ставит студента традиционное обучение, новый тип обучения «рассмат­ ривает» его как полноправного субъекта деятельности, добивающегося целей своего профессионально-личностного развития совместно с пре­ подавателем и под его руководством.

Результатом реализации технологии контекстного обучения на лекции является теоретическая готовность студента использовать зна­ ния в решении профессиональных задач. Только при этом условии можно рассчитывать на заинтересованное участие самого студента в процессе профессиональной подготовки в ходе обучения в вузе.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1.Что значит контекст обучения?

2.Приведите фрагмент или лекцию в целом, прочитанные по техно­ логии контекстного обучения.

3.Разработайте фрагмент лекции в логике контекстного обучения.

Литература

Вербицкий АЛ. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М, 1990.

2.4. ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ В СОТРУДНИЧЕСТВЕ

Технология обучения в сотрудничестве используется в образова­ тельной практике для преодоления последствий индивидуального ха­ рактера учебной деятельности субъектов и их стремлений исключи­ тельно к индивидуальным образовательным достижениям . Она

94

к 1 л я е т обогатить опыт и приобрести через учебный труд те навыки мнмгстной деятельности, которые затем могут стать необходимыми И пудущей профессиональной и социальной деятельности в течение

. и щи.

Цель этой технологии состоит в формировании умений у субъек- н.м образовательного процесса эффективно работать сообща во вре- и иных командах и группах и добиваться качественных образователь­ ны \ результатов.

Наличие умения работать в сотрудничестве является также обя-

мI i-льным для успешного использования многих других современных

ил пологий, составляющими которых является, например, групповая |..и ||па, метод игры и проектов.

Обучаясь с использованием данной технологии, ученики и сту- ,i развивают способности организовывать совместную деятель-

||||| и,, основанную на принципах сотрудничества, и участвовать в ней,

нмать свою роль в качестве партнера. При этом у них развиваются i.iкие личностные качества, как терпимость к различным точкам зре­ ния и другому поведению, ответственность за результаты совместной I .и юты, формируется умение уважать чужую точку зрения, слушать партнера, вести деловое обсуждение, достигать согласия в конфликтпых ситуациях и спорных вопросах. Это именно те качества, которые необходимы для эффективной работы в команде или коллективе.

Вотличие от традиционного обучения данная технология способил вызвать у учеников или студентов эмоциональные переживания, ( низанные со стремлением к общему успеху и коллективным дости­ жениям. Именно поэтому она рассчитана на формирование качеств, необходимых будущим корпоративным работникам. Кооперация на

•сюдня является одной из самых распространенных форм отношений

I к мей в профессиональной деятельности, так как большинство про- и пюдственных, научных и других профессиональных задач требует для | воего решения приложения именно коллективных усилий.

Напомним, что кооперация'— взаимодействие людей, объединен- п|.IX друг с другом для выполнения краткосрочной деятельности, ког­ да одно задание можно выполнить только с учетом результатов друго­ го. В силу этого следует помнить, что кооперировать людей можно

сучетом их индивидуальных особенностей и способности успешно

иэффективно взаимодействовать, а распределять между ними зада­ ния так, чтобы была преемственность и реальная возможность само­ стоятельного выполнения предыдущего в общей системе их действий.

Технология «Обучение в сотрудничестве» основана на использо­ вании метода групповой работы как наиболее распространенной фор-

95

мы кооперации. Однако в целях выработки социальных компетенций групповая работа должна организовываться согласно определенным правилам, что отличает ее от групповой работы, применяемой для ре­ ализации других целей, например, для формирования специальных компетенций или их когнитивного компонента. Такая групповая ра­ бота опирается на основные положения сотрудничества и подразуме­ вает:

•наличие взаимозависимости членов группы между собой на­ ряду с личной ответственностью каждого члена группы за свои успехи

иуспехи товарищей;

•специальное внимание, уделяемое социальным аспектам обу­ чения: способам общения между членами группы;

•наличие общей оценки работы группы (описательного плана, не всегда в баллах), складывающейся из оценки академических резуль­ татов работы и оценки формы общения студентов в учебной группе.

Сотрудничество — такой тип взаимодействия, в процессе кото­ рого его субъекты стремятся понять и поддержать друг друга, чтобы достичь совместного результата, учитывать интересы друг друга и доб­ ровольно проявлять активность и помощь. Сотрудничество между субъектами образовательного процесса начинается в том случае, ког­ да возникает потребность быть вместе и сообща выполнять образова­ тельную деятельность, обязательным условием организации которой становятся отношения равенства и партнерства, доброжелательности, оптимизма, доверия и взаимопомощи. В ходе соглашения партнеры приходят к удовлетворению интересов обеих сторон. Чтобы прийти

ксогласию, необходимо встать на позицию другого — партнера по со­ вместному делу. Это значит, что сотрудничество субъектов в образо­ вательном процессе — не просто развертывание приемов совместных действий, но и духовная связь между партнерами, проявляющаяся

вличностном принятии каждым общего дела. Поэтому поддержание благоприятных отношений между участниками процесса взаимодей­ ствия составляет саму основу сотрудничества.

Опираясь на эмоции или сознание участников, условно выделя­ ют следующие типы сотрудничества:

эмоциональный (создание атмосферы эмоционального настроя, созвучия переживаний от процесса и результатов совместного дела, ак­ центы на ярких моментах, яркое выражение эмоций и проявление чувств, эмоционально окрашенные оценки и выражения своего мнения);

когнитивный (создание атмосферы творческого поиска и логичес­ кого анализа, проявления кругозора и интеллекта, профессионализ­ ма, нестандартности, емкости и оригинальности мысли).

96

Сотрудничество субъектов образовательного процесса строится на I н I и 111111ах доверия, веры в самое лучшее и творческое начало в другом II || ре по совместной деятельности. В процессе организации такого шичества в учебном процессе каждый участник совместного дела н 11 ж е н обладать правом на собственное мнение и сомнение в правильдействий других партнеров. Именно поэтому сотрудничество по-

| |. н г каждому участнику такой формы взаимодействия раскрыть себя Н гной потенциал.

Равенство позиций или ролей партнеров способствует сотрудни- №i I ну. Успех сотрудничества зависит от взаимосвязи партнеров и це-

••! |i.определение деятельности между всеми партнерами, необходимой | II достижения поставленной цели. Причем это перераспределение •' * 1ЖНО осуществляться в условиях выбора. Каждого партнера в со- i . M i I I ной работе надо настраивать на соучастие, когда все должны мак-

•имзльно отдать свои знания и силы на выполнение общего задания.

Иобсуждение и оценку полученных результатов также должны быть т. мочены все участники совместного дела.

Условием для возникновения такого типа взаимодействия, как соФудничество, является наличие между студентами, объединенными в Малую группу, общих целей и взаимодополняющих для их выполнения I иособностей. Это рождает между ними взаимозависимость, при кото- 1><|й каждый ее член заинтересован во всех других членах группы.

Основной метод взаимодействия в процессе сотрудничества — добровольный обмен мыслями, усилиями, информацией. А та атмо­ сфера, то эмоциональное состояние, которые возникают у студентов и процессе сотрудничества, а также чувства, которые они при этом ис­ пытывают, можно определить как партнерские. Это поддерживающие,

•i не разобщающие, как в соперничестве, или не подавляющие, как при доминировании, отношения. Такой тип взаимодействия и отношений Возникает при наличии трех типов зависимостей участников совмест­ ного обучения:

1)от единой цели, которую участники могут достичь только в сонместных усилиях;

2)источников информации: каждый участник владеет только ча-

стью информации, необходимой для успешного решения задачи; 3) формы поощрения.

Способы установления зависимости от цели деятельности:

•подготовка единого результата от всей группы;

•подпись каждого члена группы под общим результатом;

97

• подготовка таблицы успехов каждого члена группы в описатель ной форме с указанием необходимой дополнительной практики работы

вгруппе (общения, организованности и т.д.);

•результатов работы группы по работе только одного или двух студентов.

Способы установления зависимости от информации:

• каждый член группы располагает информацией (или подбира ет ее самостоятельно), которая необходима только для выполнения его части задания;

• между членами группы распределяются роли в выполнении задания.

Способы установления зависимости от поощрения:

•дается оценка работы всей группы;

•индивидуальная оценка академических результатов произво­ дится после отработки материала в группах по итогам выполнения специальных работ;

•оценивается уровень академических результатов групп.

Входе совместной работы отводится специальное время для об­ суждения вопроса, «как» все работали. Группа обсуждает свое поведе­ ние, рациональность методов работы группы, удовлетворенность каж­ дого групповой работой и намечает пути совершенствования своего сотрудничества. При этом работа группы оценивается самой группой

ипреподавателем по следующим показателям:

•результативность (академические результаты работы группы);

•усилия, вложенные в выполнение задания (способность решать поставленные задачи самостоятельно, проявлять настойчивость в до­ стижении целей, изобретательность, творчество; выходить за границы материала, обязательного для усвоения; решать сложные задачи);

•эффективность (реализация каждого члена группы, его удов­ летворенность групповой работой);

•доброжелательность (способность проявить поддерживающее поведение в отношении других групп в общих дискуссиях и эксперт­ ных оценках).

Процесс обучения в рамках данной технологии заканчивается индивидуальной проверкой знаний студентов с подведением итогов работы каждой малой группы. Эта форма контроля позволяет выяв­ лять и затем корректировать эффективность групповой работы, под­ линность и полноценность реализации принципа сотрудничества в обучении. Если индивидуальные показатели студентов окажутся ниже предыдущих коллективных, выставляемых за групповую совме­ стную работу, это означает, что в группе преобладал стиль доминиро98

мня: задания по существу выполнялись одним или несколькими члегруппы, при этом другие пользовались их результатами.

При оценке эффективности технологии обучения в сотрудниченадо обращать внимание на следующее:

успешность реализации принципа распределенности деятельно- "111 между участниками — обязательного участия в совместной рабо-

| Р v 11 повой работы через правильное закрепление или выбор роли, предim шагающей максимальную самореализацию и ответственность за кон- Вретный аспект групповой работы, с учетом желания самого ученика

нHI студента и его индивидуально-психологических особенностей; эффект социальной поддержки — присутствия заинтересованных

нуспехе группы наблюдателей (педагога) или болельщиков (других

• убъектов образовательного процесса); даже если люди выглядят и ве- |у г себя спокойно, они все равно так или иначе влияют на деятельность \ частников группы;

эффект конформизма — изменения поведения или позитивных для I руппового дела взглядов у отдельных ее членов под давлением группы, мнения ее большинства, не столь прогрессивного или конструктивного для решения общей проблемы; он может приобретать разные выраже­ ния — «огруппленное мышление», «групповая поляризация», «влияние меньшинства»; суть эффекта «огруппленное мышление» состоит в том, что группа может принимать неверные решения под влиянием трех фак­ торов — директивного стиля лидера, высокой групповой сплоченности и необходимости принятия решения в проблемной и кризисной ситуа­ ции; эффект «групповая поляризация» проявляет себя в том, что к «сред­ ним» и отдельным конструктивным мнениям не прислушиваются, боль­ шая часть группы склонна к принятию рискованных решений, чем если бы те же члены группы решали эту проблему индивидуально; эффект «влияние меньшинства» на мнения и принятие решения в группе воз­ можен скорее в частных беседах участников совместной деятельности без «публики» и «наблюдателей»;

эффект отвержения проявляется в изоляции, неприятии или пло­ хом отношении большинства группы к одному или нескольким ее чле­ нам по причине «непохожести» на остальных личностными характерис­ тиками, манерой одеваться и вести себя; потому что человек «мешает» в ситуации большинства, договорившегося о стратегии и тактике совмест-

ных действий, соответственно вызывает досаду и протест; из-за оскор­ бления чувств от неуважения мнения большинства, обиды на него и не­ желания прощать такую вольность поведения;

эффект групповой принадлежности, связанный с желанием оста­ ваться в группе достаточно продолжительное время; этот эффект про­ является в подчеркнуто избирательном или негативном отношении к другим субъектам учебного процесса за ее пределами, особом их вы­ делении, что может приводить к конфликтам или напряжению во вза­ имоотношениях в школьном или студенческом коллективе, а особен­ но с теми, кто находится в ситуации конкуренции и борьбы за один и тот же образовательный результат;

эффект кооперативной стратегии связан с постановкой всех уча­ стников совместной деятельности в одинаковый статус с одинаковы­ ми требованиями к ним, нормами поведения и взаимоотношений, ког­ да каждый воспринимает другого как отдельную личность и принимает ее со своей индивидуальностью.

Пример реализации этой технологии в опыте работы Н.В. Черно­ вой (Поморский ГУ имени М.В. Ломоносова, г. Архангельск) с опорой на метод проектирования можно найти в книге «Гуманитарные техно­ логии в вузовской образовательной практике». Ч. 2. СПб., 2008). Уточ­ ним лишь возможности метода проектирования как основы реализа­ ции технологии обучения в сотрудничестве.

Проектирование в вузовском образовательном процессе в доста­ точной степени отвечает требованиям технологии обучения в сотруд­ ничестве. Тому есть несколько причин. Во-первых, проектирование - это больше групповая деятельность, нежели индивидуальная. Даже в случае разработки проекта отдельным лицом это лицо не может не вступать в деловые отношения с другими людьми, от которых также зависит процесс разработки проекта и его дальнейшая судьба. Во-вто­ рых, проектирование, осуществляемое группой, выглядит более сме­ лым по своему замыслу, ориентируется на более сложные образова­ тельные цели, которые имеют тенденцию к продолжению, что в свою очередь воплощается в серии проектов. Эти характеристики проектиро­ вания появляются благодаря тому, что состояние персональной ответ­ ственности в группах распространяется на всех субъектов проектирова­ ния, появляются смелые предложения, ответственность за которые ложится на новый субъект — группу. В-третьих, проектирование — это деятельность, обращенная в будущее. В отношении же будущего людям договориться проще, нежели в отношении настоящего, поскольку про­ ектируемое будущее можно изменять, чего невозможно сделать с на­ стоящим или прошлым. Стало быть, проектирование будущего вос100

мри 11 и мается как довольно «безопасная» деятельность, что особенно важ- | ситуациях учебного познания. Соответственно люди в группах, заКммнюнщхся проектированием, в значительной степени лояльны друг к ||>у I у, готовы договариваться, обмениваться идеями, действиями, оцен-

I|ми, нормами.

!)ти факторы многократно усиливаются, когда речь идет о соци- | ibHOM проектировании, о разработке проектов, в центре которых на- «" I чтся факты и процессы, являющиеся существенной частью совре41 иной жизни. Активность людей и групп в этом случае неизмеримо |»> (растает.

Литература

1.Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб., 1995.

2.Гуманитарные технологии в вузовской образовательной практике.

Ч.2. СПб., 2008.

3.Князева ММ. Экспертиза образовательных проектов // Школьные технологии. 2001. № 2. С. 210.

4.Татур Ю.Г. Системное проектирование высшего образования (кон­ цептуальные основы): Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 2000.

5.Татур Ю.Г. О проектировании образовательных программ в совре­ менном университете // Университетская книга. 2000. № 1.

2.5. ТЕХНОЛОГИИ ПРОВЕДЕНИЯ СЕМИНАРА

ВФОРМЕ ДИАЛОГА

Впроцессе школьного и вузовского обучения развитие способ­ ностей к рассуждению и размышлению успешно осуществляется на практических и семинарских занятиях, организованных в форме диацога. Диалоговое общение активизирует самостоятельную деятель­ ность субъектов образовательного процесса в процессе усвоения учеб­ ного содержания, усиливает эффект совместной работы в группе. ()бучение в диалоге формирует социально-психологическую готов­ ность к работе в команде, особенно в ситуации поиска эффективных способов решения проблемы.

Цели использования различных форм диалогового общения в об­ разовательном процессе:

1)для активизации деятельности субъектов образовательного процесса в процессе усвоения учебного содержания;

2)обучения социальным ролям в ходе коллективного принятия

решений.

101