Sovremennye_obrazovatelnye_tekhnologii

Успешность тренинга и достижение запланированных резул ы. 11 во многом зависят от степени внутренней вовлеченности участники! учебный процесс, их отношения к предлагаемой цели, значимости предУ лагаемого предметного содержания, готовности и потребности зан* определенные позиции в системе педагогического взаимодействия. IV идет об осознании участниками тренинга личностного смысла про i к (I дящего.

Необходимо добиться того, чтобы участники тренинга переосмм! лили представление о себе как субъекте педагогического общения, ocoj нал и особенности своего индивидуального стиля, свои сильные и i • бые стороны как преподавателя и в конечном счете пришли к разраГOTi конкретной индивидуальной программы совершенствования собствен ной коммуникативной компетентности.

Для решения этой задачи начиная с первого занятия и на протяш нии всего учебного процесса используются приемы, повышающие л т постную заинтересованность участников: проведение группош.и дискуссий, выполнение специальных тестовых задач и упражнении н] самооценку различных сторон собственной личности, проведение pq левых имитационных игр, активизация воспоминаний об успешных и неуспешных случаях в своей педагогической практике.

Формирование образа цели. На этом этапе следует создать «обра ] потребного будущего» (Н.А. Бернштейн), т.е. сформировать у слупш телей представление о том, какие субъектные качества и свойства па зволяют осуществлять педагогическое общение эффективно. Дости жение данного результата является технологически необходимым, поскольку он в дальнейшем будет играть программирующую и напраи ляющую роль.

Для решения этой задачи используется модель И.А. Зимней [о|, позволяющая представить свойства субъекта деятельности в виде четырех уровней: 1) психофизиологический уровень как предпосылки осуществления педагогом субъектной роли (особенности темперамента сила нервной системы, темп, ритм нервной деятельности, уровень здоро вья, стрессоустойчивость и др.); 2) педагогические способности (вклю чая дидактические, академические, организаторские, интеллектуальные, перцептивно-рефлексивные и др.); 3) направленность личности и моги вация педагогической деятельности (направленность на других, внешняя, внутренняя мотивация, стремление к самосовершенствованию); 4) про фессионально-педагогические и предметные (психолого-педагогические, методические, дидактические и др.) знания и умения.

На основе выполнения задач по самооценке, обсуждения и сравне ния в группе результатов, рефлексии, тематических сообщений и обоб

342

iw/.rm). Умения и навыки педагогического общения приобретаются | цпде выполнения упражнений или в результате имитации типичных «затрудненных» педагогических ситуаций с последующим анали- HIM Результатом является усвоение определенного поведенческого in псртуара и в целом приобретение большей свободы и гибкости в осу-

ми > тлении педагогического общения.

Завершение образовательной ситуации. В ходе тренинга участни- *и собирают материал для самостоятельной работы, представляющей й анализ участия в тренинге и разработку индивидуальной про- |риммы самосовершенствования в качестве субъекта педагогического пГнцения. Обязательным требованием к работе является подробное т к а н и е способов и приемов формирования навыков коммуникатив­ ной компетентности с детальным описанием соответствующих упражпй (развернутые требования к самостоятельной работе представ-

Цны в приложении 2).

На последнем занятии в рамках «круглого стола» происходит I и уждение результатов и индивидуальных программ. Преподаватель, It I ущий тренинг, должен стараться подвести каждого участника | осознанию и формулировке конкретных результатов и эффектов, полученных в ходе тренинга, показать каждому участнику пройден­ ный путь и укрепить в дальнейшем продвижении по намеченной проррамме. На данном этапе особенно важно проработать выход участ­ ников тренинга из ситуации обучения, обеспечивающий комфортное последействие. В противном случае можно получить нежелательные ирфекты. Так, не отрефлексированное должным образом игротехни- •нч кое событие может вызвать у его участников серьезные психологи­ ческие переживания в течение длительного периода.

Типичный вариант завершения занятий — преподаватель подво- н| г итог занятиям, благодарит всех за участие в тренинге и говорит, что и) I ов к дальнейшему сотрудничеству. В случае необходимости желаю-

343

щие могут обсудить с преподавателем свою личную ситуацию в и иди)» видуальном порядке.

5. Примерный план проведения тренинга.

Занятие 1 (вводное)

Цель: введение в тренинговую ситуацию, создание рабочей псим логической атмосферы в группе, содержательное определение целей' 11 к нинга.

Задачи:

и ориентация в специфике тренинга как метода обучения, co.ru ние в группе рабочей атмосферы, способствующей самопознанию и с| мопроявлению;

•первичная диагностика ожиданий участников, выявлешн

икоррекция мотивации участников;

•выработка общегруппового представления о сущности педат гического общения и условиях его эффективности;

•определение группой целей своей работы и самоопределепш членов группы.

Этапы проведения занятия, формы и методы работы

1.Вводное слово преподавателя: введение в цели и задачи тр| нинга как метода обучения, а также представление средств, которыми они будут достигаться.

2.Упражнение «Знакомство» с целью формирования у членя группы установки на взаимопонимание, определения возможных та! тик и стратегий общения с каждым участником, создания климата пси хологической безопасности.

Вариант 1. Участники разбиваются на пары и в течение 10—15 мин проводят взаимное интервью. По окончании каждый представляет сип его интервьюируемого. В этом упражнении присутствует высокий обу чающий эффект, так как есть хорошая возможность анализировать, щ что обратил внимание интервьюер, удалось ли ему представить до стоверный психологический портрет своего партнера, какие вопроси задавали друг другу пары. Другие участники также задают другие во просы.

Вариант 2. Представление снимается на видеопленку. Участники выходят за дверь и по одному входят в комнату, где находится препода ватель с камерой. Их задача — назвать два-три собственных качестм.1 способствующие общению со студентами и коллегами, и два-три качс ства, мешающие ему. После представления группа собирается вместе рассаживается в круг и анализирует видеозапись. Ценность этого вари анта — в наглядной обратной связи и большом количестве материал;! анализ которого проводит группа вместе с преподавателем.

344

3. Групповое обсуждение вопроса «Условия эффективности педапн ического общения».

Обсуждение проводится в два этапа:

1. Группа разбивается на две подгруппы, которые в течение 15— М) мин обсуждают поставленный вопрос. Задача преподавателя — орга­ низовать групповую работу, не вмешиваясь в содержательную сторо­ ну обсуждения. Д л я более эффективного обсуждения проблемы Преподаватель использует технологию группового решения проблемы — in и ледовательность процедур, выполнение которых обеспечивает содерШительное решение стоящей перед группой задачи.

Основные шаги при решении проблемы (при необходимости при i'i шизационной помощи и разъяснениях ведущего тренинга).

Диагностика задачи. Каждый участник формулирует, как он личюнимает поставленную задачу, что для него означает эффективное

||дагогическое общение.

Диагностика ситуации. Каждый участник оценивает свою реаль­ ную профессиональную и личную ситуацию, в которой находится. Ipynna пытается подвести обобщенные итоги сказанного: есть ли в си- I .шиях нечто общее, что не позволяет каждому эффективно общать- I I I ) студентами и коллегами; каковы индивидуальные особенности

п проблемы.

Диагностика и постановка проблем. Участники групп обсуждают и формулируют проблемы, препятствующие эффективному общению дагогической деятельности. Ведущий предлагает формулировать 111»юлемы в терминах противоречия (например, как противоречие меж­ ду желаемым и действительным, которое не может быть разрешено при

имеющихся условиях).

Определение целей. Участники заканчивают работу тем, что оп­ ределяют цели своего участия в тренинге. В частности, пытаются оп­ ределить, какие возможности есть у тренинга для решения тех про­ гнем, которые они обозначили.

2. После 10-минутного перерыва группа собирается вместе для представления своей точки зрения. От каждой группы выступают в те­ чение 5—7 мин один или несколько человек. После выступления дру­ гая группа задает вопросы на понимание или дискуссионные вопросы. Предложенный материал обсуждается, участники обмениваются мне­ ниями.

После выступления всех групп тренер совместно с участниками подводит итоги, проводя качественный анализ всех сообщений, выде- е.| я наиболее конструктивные моменты в докладах и выступлениях. ' и куждение направлено на то, чтобы выйти на обозначение общегруп-

345

повых целей как тех результатов, на которые должна быть ориентир! i на дальнейшая работа. Групповая работа также стимулирует динами развития группы.

При достаточной степени подготовленности участников групп! вую работу можно планировать как проведение групповой дискуссии При проведении дискуссии можно использовать проблемные вопри сы и высказывания, например: «Умение общаться для педагога необт зательно — важно, чтобы он хорошо знал предмет»; «Может ли ин! М верт быть хорошим педагогом?». В таком случае группа разбивши I на две подгруппы, защищающие противоположные точки зрения.

4. Мини-лекция на тему «Педагог как субъект педагогически!,, общения».

Раскрывается модель И.А. Зимней [6], рассматривающая свойств» субъекта деятельности в виде четырех уровней: 1) психофизиологами кий уровень как предпосылка осуществления педагогом субъектипИ роли; 2) педагогические способности как уровень, который можно р;м вивать в ходе практической деятельности и с помощью специальных yir ражнений; 3) направленность личности и мотивация педагогической дсн тельности, определяющей содержательную сторону педагогического труди, 4) профессионально-педагогические и предметные знания и умения, при обретаемые в результате обучения и с опытом практической работы.

5. Упражнение на рефлексию «Рефлексия „здесь и сейчас"». Це­ лью данного упражнения является знакомство с сутью процесса реф лексии и отработка соответствующих навыков.

Преподаватель дает основные понятия рефлексивной работы и предлагает каждому участнику выразить свое представление о при исходящем с ним и группой. Делать это можно в любой форме - вер бально, невербально (рисунок, мимика, жесты).

Вариант 1. Каждый из членов группы по семибалльной шкале оценивает степень своей собственной усталости, активности и интере са к происходящему.

Вариант 2. Для получения обратной связи участникам можно раздать анкету с вопросами, например: «Ваше отношение к проделанной работе: - 3 - 2 - 1 0 + 1 + 2 + 3 (от „очень отрицательное" до „очень положи тельное")? Что мешало вам в этой работе? Что вам дала эта работа и содержательном плане? Сможете ли вы использовать данную форму работы в своей профессиональной деятельности?»

При возможности снятые на видеопленку материалы желатель но проанализировать до следующей встречи. Преподавателю при ана лизе необходимо обратить внимание на ролевую структуру группы (кто был лидером, генератором идей, критиком, разработчиком, методоло 346

И т.д.), особенности группового взаимодействия и стиль общения, рый демонстрировали участники; способы аргументации и умение in ,1 и свою мысль до другого; соотношение невербальных и вербаль-

MI.I к средств общения. Полученный материал ведущий структурирует и •^пользует при планировании следующих занятий.

Занятие 2

Цель: формирование личностно значимых представлений о себе к и к субъекте педагогического общения.

Задачи:

•выработка общегруппового представления о наиболее значи­ мых свойствах субъекта педагогического общения, необходимых для |ффективного осуществления педагогической деятельности;

•оценка себя как субъекта педагогического общения по выде-

ииным группой критериям (« Я-реальное», «Я-идеальное», «Я-зер- Вильное»);

•дестабилизация стереотипных представлений о себе и мотивах

•воего поведения;

•выявление несоответствий в реальном, идеальном и зеркаль­ ном представлениях о себе как субъекте педагогического общения как ||.1К1ор, мотивирующий к участию в тренинге, т.е. переход от декларашвных, «знаемых» целей к личностно значимым;

Этапы проведения занятия, формы и методы работы

1.Работа в малых группах «Определение наиболее значимых , иойств педагога как субъекта педагогического общения».

На основании представленной преподавателем на предыдущем за­ нятии схемы каждая группа составляет свой список наиболее значимых I иойств педагога, определяющих эффективность педагогического об­ щения.

Инструкция. Составить список, включающий по три-четыре каче- (I на, относящихся к каждому уровню (психофизиологический уроиень, способности, мотивация и личностные особенности, знания

иумения), всего 1 2 - 1 6 качеств. Желательно, чтобы группа офор­ мила обсуждаемое и наработанное в схемы, рисунки, модели на мистах ватмана. Это более наглядно для восприятия и обсуждения в ходе групповой дискуссии.

2.Презентация каждой группы. Групповое обсуждение, результа­ том которого является выработка единого общегруппового списка наи­ более значимых свойств субъекта педагогического общения, необходи­ мых для эффективного осуществления педагогической деятельности. Опыт проведения тренинга показывает, что списки, формируемые раз-

347

ными группами, в целом очень сходны и могут различаться незначИ тельными деталями.

3. Индивидуальная работа. Процедура самооценки уровня пмра женности выделенных свойств с помощью модифицированного варЦ анта методики Дембо—Рубинштейн [11, с. 559]. На заранее подго ленных на листе бумаги отрезках каждый участник последоватс.п.пп отмечает черточкой (--) уровень развития у самого себя каждого каЧ) ства. Например, необходимо оценить уровень эмоциональной ус mil чивости, гибкости, времени реакции, педагогических способное и I (дидактических, академических), творческих способностей, орган п Л ционных навыков, уровня развития коммуникативных умений, ш и холого-педагогических, методических и предметных знаний и уметш особенностей своей мотивационной сферы («Я-реальное»). Необ димо последовательно отметить желаемый уровень развития кажд качества крестиком «X» («Я-идеальное»). Списки качеств, сформирп ванные различными группами, и результаты самооценки слушателя представлены в самостоятельных работах слушателей в приложении

В случае когда участники тренинга достаточно долгое время им комы друг с другом, можно применить процедуру групповой оценки индивидуальных особенностей участников тренинга.

4. Анализ полученных результатов под руководством ведущею тренинг.

1. X - это уровень притязаний (УП). Определяется по 100-бал Ц ной шкале в баллах (поскольку у нас есть масштаб), например: 76, 8(1

2.это высота самооценки. Определяется по каждой шка |

вбаллах, например: 50, 65, 88...

3.Величина расхождения между уровнем притязаний и самооцен кой. Определяется как разность между соответствующими баллами но

каждой шкале. Может быть отрицательной, если самооценка выше, нем УП, — это означает, что человек хотел бы преуменьшить у себя данно!

качество.

В результате получаются три цифры по каждой шкале.

4.Можно найти среднее арифметическое по шкалам, тогда пол) чится средний уровень самооценки, средний уровень притязании

исреднее расхождение между ними.

5.Можно соединить X и (--) на графике, тогда получатся две ломи ные кривые — для наглядности.

Интерпретация.

По стандартным оценкам, средняя позитивная самооценка колен лется около 75 баллов (±8). При результатах, значительно отлич! ющихся, самооценка занижена или завышена.

348

Позитивным результатом считается, когда разность между само- ппенкой и УП около 12—15 баллов. Если величина расхождения меньчеловек слишком самоуверен и у него нет стимула для дальнейшего чин постного роста. Если величина больше, идеал настолько далек, что мш принимается недостижимым, следовательно, опять снижается мо-

т н а ц и я личностного роста.

Определяется степень дифференцированное™ самооценок и уро­ вень притязаний. Соединенные на графике X и (- -) образуют профи­ ли, которые наглядно демонстрируют различия в оценке разных сто­ рон своей личности. Если оценки практически одинаковы, линии Горизонтальны, дифференцированность низка, следовательно, у челоВека низки рефлексивные способности, он плохо ориентируется в своей |Ичности. Если дифференцированность очень высока, линии излома-

, предполагается отсутствие личностной самоидентичности, нали­ чие личностных проблем.

5. Ролевая игра, имитирующая типичные формы организации •нпных занятий в вузе. Примерные варианты: «Вводная лекция»,

•Типичный семинар».

Ролевая игра «Вводная лекция».

Преподаватель предлагает одному из участников тренинга разыг- I>а п, роль преподавателя, проводящего вводную лекцию по своему предмету. Желательно, чтобы это был участник группы, не имеющий •ольшого опыта преподавания. Этому «преподавателю» дается следупел инструкция: «В течение 15 мин Вы должны установить контакт с г шторией, обозначить основные задачи и направления курса, кото­

рый вы будете вести, позиционировать себя и свои требования к усвоению курса, осветить организационные моменты».

«Студентам» дается другая инструкция: «Вы знакомитесь с но­ мы м преподавателем. Ваша задача — понять уровень его требований, оп­ ределить для себя, насколько интересен вам этот предмет, сформиро­ в а т ь первое впечатление об этом человеке». Отдельным «студентам» in (ручается «мешать» преподавателю посторонними разговорами, неуме­

стными и преждевременными вопросами и т.п.

Желательно записывать происходящее на видеокамеру. После того |К ситуация проиграна, проводится групповое обсуждение по следую­ щему плану:

• рефлексия со стороны участника-«преподавателя»: насколько Спешно в целом, по его мнению, прошла лекция, что удалось сделать, по не удалось, как изменялось эмоциональное состояние по мере про­ ведения «лекции», какое впечатление, по его мнению, он произвел на •студентов»;

349

•оценка остальными участниками тренинга успешности «н ной лекции», приемов, которые применил «преподаватель», опие своего впечатления от данного преподавателя;

•подведение итогов ролевой игры преподавателем, ведущим г

нинг.

6. Упражнение на рефлексию. Участникам группы предлаьи i проанализировать происходящие в группе процессы, способы и pea таты мыслительной работы и практических действий, в результате ч. появляется возможность увидеть себя, свое мышление, свое сознай как бы со стороны. Этот вид упражнений расширяет поле осознай мых элементов мышления и деятельности, способствует осмыслепЦ помех и затруднений в конкретной ситуации, нахождению способ их преодоления.

Занятие 3

Цель: определение конкретных практических задач повышения с ей личной компетентности в сфере профессионально-педагогическшЦ общения.

Задачи:

•переосмысление представлений о себе на основе выполнит., психодиагностических методик, обратной связи, анализа происхо | щего в группе и рефлексии;

•определение основных направлений индивидуальной работ исходя из несоответствий профессиональной «Я-концепции»;

•знакомство со способами и техниками повышения компетеш ности в педагогическом общении;

•выбор индивидуальных способов повышения коммуникант ной компетентности;

•отработка эффективных средств педагогического общения.

Этапы проведения занятия, формы и методы работы 1. Психологическое тестирование. Данные психологического те<

тирования должны служить «объективным» рядом данных об уч»« стниках тренинга, в отличие от субъективных по определению данни» самооценки, полученных на предыдущем занятии. Перечень используг мых методик может расширяться и дополняться в зависимости от уел ВИЙ проведения тренинга и состава участников. Основные требования к методикам: они должны определять качества, необходимые в педали и ческом общении, быть информативны и при этом достаточно компакт: щ чтобы их можно было выполнить в рамках занятий. Ниже приведен сии сок методик, рекомендуемых для данного тренинга.

1. Особенности эмоционально-аффективной сферы, в частном и уровень личностной тревожности и уровень экстраверсии, можно он 350

и п. с помощью опросника EPI Г. Айзенка; уровень стрессоустойти личности — по методике «Прогноз», разработанной в Санкт- )бургской военно-медицинской академии [11, с. 391].

2.Особенности коммуникативной сферы: уровень и качество ком- к.ппвности (тест Ряховского) [6, с. 471], уровень развития эмпаист И.М. Юсупова) [11, с. 366].

3.Тип профессиональной направленности преподавателя (или их а н и е ) (тест Е.И. Рогова) [15, с. 267].

4.Особенности мотивационной сферы: уровень мотивации к до­ ению успеха (методика А. Мехрабиана) [11, с. 509].

2.Индивидуальная работа. Каждый участник письменно анализи- * полученные результаты с целью определения своих индивидуальсобенностей, сильных и слабых сторон и выработки индивидуальстиля. Эта работа является базой для составления индивидуальной

аммы повышения компетентности в сфере профессионально-пе- ического общения.

3. Мини-лекция на тему «Основные способы и техники повышекоммуникативной компетентности». Выделяются основные на- ления повышения коммуникативной компетентности, в рамках рых можно использовать различные приемы: выработка специфи- п х навыков и умений, востребованных в педагогическом общении кпювление контакта с аудиторией, использование неречевых ств общения, приемов повышения заинтересованности и др.), раз­ но социально-перцептивных способностей педагога (умения эмпа-

•Ического понимания, умения слушать, умения анализировать ошиб- |И взаимного восприятия участников педагогического общения), развитие рефлексивных способностей, овладение способами самореЬяяции собственного состояния.

4.Упражнения на повышение коммуникативной компетентнос- II. отработку умения слушать, принимать, поддерживать и развивать (Очку зрения другого, умения донести свое мнение до другого; расши- >. ние сферы осознаваемого в понимании поступков другого.

Пример:упражнение «Эхо», направленное на освоение адекватной коммуникации и отработку умений эмпатического понимания.

Преподаватель дает инструкцию: «Каждый выступающий должен Следить за поддержанием полного единства коммуникации с челове­ ком, говорящим с ним. Он должен повторить сущность его сообще­ нии, чтобы показать, что понял и почувствовал его». После повтора I ш к г о сообщения первый участник подтверждает, что был понят пра- и| наго, и отмечает те моменты, которые не были уловлены в доста- |очной мере. Затем участники меняются ролями. Желательно, чтобы

351

тема была значима для говорящего. Например: «Мои взаимоотношем со студентами», «Я и группа», «Что для меня особенно трудно налет | ях, семинарах». Упражнение «Эхо» можно проделывать в микрогрум пах по три человека. В этом варианте игры двое выполняют задами,

атретий — наблюдатель — фиксирует неточности и ошибки.

5.Рефлексия как осознание своих переживаний и состояний в Щ де работы. Участники тренинга должны понимать причины возникни вения у себя таких состояний, как раздражение, напряжение, удов и ворение. В этом случае осознание состояния мотивирует с л у ш а т е л е к дальнейшим изменениям.

Занятие 4

Цель: практическое освоение приемов и способов повышения ком муникативной компетентности в педагогическом общении.

Задачи:

•формирование умений анализа и применения невербальны» средств коммуникации в педагогическом общении;

•формирование умений анализировать себя, ситуацию и друт го в ситуации общения;

•формирование умений и навыков взаимодействия с различим ми типами студентов в ситуациях педагогического общения;

•освоение способов и приемов самопрезентации преподавателя,

Этапы проведения занятия, формы и методы работы

1. Мини-лекция на тему «Речевые и неречевые средства пед| гогического общения». Раскрываются понятия вербальных (язык система знаков, отличительными признаками которых являются ком венциональные значения) и невербальных средств общения (оптики кинетическая, паралингвистическая, экстралингвистическая систем пи Выделяются правила использования речевых и невербальных средств | профессиональном педагогическом общении, а также иллюстративнот материала как специфического средства педагогического общения.

2. Упражнения на формирование чувствительности к невербаль ным средствам общения.

Пример:упражнение «Язык тела».

Цель: исследование того, как участники пользуются языком жестов Поскольку очень сложно делать однозначные выводы о том, ка кую информацию «передает» тело, полезно исследовать то, как люди

воспринимают посылаемые им невербальные сообщения. Во времм выполнения данного упражнения участники должны просто молчи сидеть на своих местах. Затем одного добровольца из группы прося i «посадить поудобнее» остальных участников тренинга, т.е. изменит!, положения их тел таким образом, чтобы они почувствовали себя бо 352

комфортно. Например, если доброволец видит, что у одного из учаиков руки перекрещены, то он может привести их в нормальное пожение или опустить чуть ниже плечи у другого участника, или вернуть чуть в сторону голову третьего. После двух-трех таких из­ менений тренер инициирует обсуждение того, что каждый из присут­ ствующих думает и чувствует относительно произведенных измене­ н и й . В завершение все члены группы по очереди говорят о том, какую

пользу они извлекли для себя из данного упражнения.

3.Ролевая игра, имитирующая профессионально-педагогическое общение в разных организационных формах: семинар, коллоквиум, начет, экзамен. Игра и ее обсуждение проводятся по такому же алго­ ритму, что и предыдущая (см. занятие 2). Отличие заключается в том, что на данном занятии моделируются диалоговые формы общения. Для моделирования взаимодействия с разными типами студентов можно дать «студентам» роли «неподготовленного к семинару», «невнима­ тельного студента», «отличника» и др. При разыгрывании ситуации фуппу остальных участников тренинга целесообразно разделить на две подгруппы: наблюдающих за поведением и динамикой эмоциональ­ ного состояния «преподавателя» и «студента».

4.Упражнения на развитие способности к самопониманию и реф­

лексии.

Пример: упражнение «Самоописание».

Цель: предоставление участникам возможности исследовать образ собственного «Я».

Все участники разбиваются на пары. Задача одного из них состоит в том, чтобы описать себя своему партнеру, причем это описание долж­ но быть сделано в третьем лице. Начать можно, например, так: «Петр Иванович — мужчина тридцати четырех лет, который...» Участники описывают себя таким образом 5 мин. Далее происходит обмен роля­ ми в парах, и то же самое задание выполняется еще в течение 5 мин. Затем образуется общий круг, и преподаватель, ведущий тренинг, про­ водит обсуждение данного упражнения. В завершение все участники по очереди говорят о том, чему они научились, выполняя данное уп­ ражнение, и что заберут с собой в «реальную» жизнь, не связанную

сжизнью группы.

6.Рефлексия изменений, происшедших с участниками и груп­ пой за время тренинга.

Занятие 5

Цель: овладение техниками и приемами профессионального педа­ гогического общения в затрудненных и конфликтных педагогических

ситуациях.

353

Задачи:

ш отработка навыков анализа педагогических ситуаций, в том чи< » конфликтных и затрудненных педагогических ситуаций;

• овладение способами и приемами разрешения затрудне Щ и конфликтных учебных ситуаций.

Этапы проведения занятия, формы и методы работы

1. Работа в малых группах. Каждый из участников тренинга в rpy| пе из трех-четырех человек рассказывает о сложной для него или ю | фликтной ситуации, которая когда-то происходила с ним в его прак i и ческой педагогической деятельности. Необходимо описать позиции противоположных сторон, способы их поведения, эмоционально! 11 стояние. Следует рассказать, каким образом эта ситуация разрешили! I и оценить, насколько этот способ был эффективен. В конце обсуждг ния каждая группа представляет краткое резюме на тему «Какиг Ц* трудненные и конфликтные ситуации встречались в их опыте и каким образом они преодолевались».

2. Групповое обсуждение с целью выделения и классификации типичных затруднений в педагогическом общении и способов их щи- одоления.

В конце обсуждения формируется общегрупповой список е н о т бов и приемов преодоления типичных затруднений.

3. Итоговая ролевая игра (имитация профессионально-педат гического общения в ситуациях затрудненного и конфликтного обннния, например: «Студент, не выполнивший задание», «Почему у мен| низкая оценка?»). Игра и ее обсуждение проводятся по такому же ал горитму, что и предыдущие (см. занятие 2). Отличие заключается в том, что на данном занятии моделируются ситуации столкновения интецс сов «преподавателя» и «студентов». Игру следует разыграть так, что бы предмет конфликта заранее не был известен «преподавателю». Эт4 позволит участникам тренинга наблюдать его естественную эмоции нальную и поведенческую реакцию.

4. Рефлексия — самоотчеты участников тренинга.

Необходимо побудить членов группы к анализу собственной пози ции и поведения в конфликтной ситуации, а также к анализу динамики эмоциональных переживаний во время проигрывания ситуации.

Занятие 6 (завершающее)

Цель: подведение итогов тренинга и представление программ лич ностного и профессионального развития участников тренинга.

Задачи:

• осмысление процессов, способов и результатов индивидуал ь ной и совместной деятельности в ходе тренинга;

354

•обозначение изменений в самосознании и позициях участников 1|и-нпнга;

•констатация приобретенных навыков и умений профессиональ­

н о г о педагогического общения;

• завершение образовательной ситуации.

Этапы проведения занятия, формы и методы работы

На последнем занятии в рамках «круглого стола» происходит

• С у ж д е н и е результатов и индивидуальных программ, где каждый и з участников тренинга в том объеме, который для него приемлем, рас­ с к а з ы в а е т группе о своей программе.

Опыт проведения тренинга показывает, что полученные во время о б у ч е н и я коммуникативные умения и навыки многие участники про-

• у ю т применять немедленно, в своей текущей преподавательской рабо­ т а . Полученные при этом эффекты и эмоции также являются материа­ лом для обсуждения и фактором, мотивирующим к изменениям о с т а л ь н ы х участников тренинга. Некоторые участники отмечали, что Действительно обнаружили в себе особенности, о которых раньше не надумывались, и впервые смогли сформулировать и систематизировать Идачи и этапы своего профессионального и личностного развития.

Техника «круглого стола» на завершающем этапе является наи­ более адекватной, так как позволяет «включить» процессы группово- I!) взаимодействия и взаимовлияния, позволяя получить значительно больший эффект, чем при индивидуальном обсуждении.

Задания для самостоятельной работы

Ниже приведены примеры выполнения самостоятельных работ участниками тренинга. На основании анализа представленных фрагмен- 11 IB предлагается следующее.

1.Кратко опишите особенности индивидуального стиля слушате­ ли, складывающиеся из его психофизиологических характеристик, уров­ ня способностей, мотивации педагогической деятельности, наличия опыта преподавательской деятельности, в том числе в условиях высшей школы, и особенностей самооценки собственных профессиональных качеств.

2.Охарактеризуйте сильные и слабые стороны слушателя как пре­ подавателя высшей школы.

3.Сформулируйте конкретные рекомендации данному слушате­ лю, направленные на повышение эффективности его преподаватель­ ской деятельности и общения.

4.Сравните сформулированные вами рекомендации с программой личностного роста, составленной самим слушателем. На основании это­ го сформулируйте окончательный вариант программы совершенство­

ва н и я слушателя как субъекта педагогического общения.

355

1.Самостоятельная работа слушателя Н. (фрагменты)

1.Психологическая характеристика индивидуальных особенностей

Передо мной стоит нелегкая, но интересная задача — написать < > < бе, дать психологическую характеристику, определив собственные мм дивидуальные особенности. На основании данных, полученных при 11 с тировании и при выполнении упражнений и ролевых игр в КО тренинга профессионально-педагогического общения, можно сформи ровать следующую психологическую характеристику моих индивиду альных особенностей.

1.1. Самооценка профессиональных качеств личности.

0соотношении самооценки своих профессиональных каче< п>

иуровня притязаний мы можем судить по результатам модифицнрм ванного варианта методики Дембо—Рубинштейн. В результате группы вого обсуждения был сформирован список качеств, необходимых ДМ эффективного педагогического общения. Оценка была проведена по следующим качествам.

1уровень. Психофизиологическая организация личности:

1)эмоциональная уравновешенность;

2)темп психической деятельности;

3)уровень здоровья.

IIуровень. Способности:

4)коммуникативные;

5)интеллектуальные;

6)творческие;

7)дидактические (позволяющие педагогу доступно и понятно излагать учебный материал).

IIIуровень. Личностные свойства и мотивация:

8)стремление к саморазвитию;

9)уверенность в себе;

10)высокие морально-нравственные качества;

11)внутренняя мотивация к педагогической деятельности. IV уровень. Предметные и педагогические знания и умения:

12)предметная компетентность;

13)методические и дидактические знания и умения;

14)психолого-педагогические знания и умения. Результаты были получены следующие:

•средняя высота самооценки (--) — 57,86 балла;

•средний уровень притязаний (X) — 89,29 балла;

•величина расхождения между уровнем притязаний и самооцен кой — 31,43 балла.

356

Но данным результатам можно сказать, что самооценка личности лько занижена, средний балл «Я-реального» ниже средней позиой самооценки. Величина расхождения между уровнем притяза- и самооценкой больше нормального «позитивного» расхождения, может свидетельствовать о том, что идеал настолько далек, что

^•принимаетс я недостижимым. Следовательно, снижается мотивация личностного роста. На рисунке 4.8 кривые самооценки и уровня приПИиний наглядно демонстрируют различия в оценке разных сторон и >ей личности. Дифференцированность достаточно высока, линии из­ юмины. Можно предположить наличие некоторых проблем, отсут-

I nine личностной самоидентичности.

Об уровне тревожности и экстраверсии мы будем судить на основе методики Г. Айзенка. Автор двухфакторной модели личности Г. Айзенк в качестве показателей основных свойств личности использовал экстра­ версию — интроверсию и нейротизм. В общем смысле экстраверсия — ато направленность личности на окружающих людей и события, интроперсия — направленность личности на ее внутренний мир, а нейротизм — понятие, синонимичное тревожности; проявляется как эмоциональная неустойчивость, напряженность, эмоциональная возбудимость, депрессивность.

По результатам личностного опросника Г. Айзенка выявлено, что я в большей степени являюсь экстравертом (18 баллов). То есть можно 357

говорить о таких типичных поведенческих проявлениях, как общитель ность, импульсивность, хорошая приспособляемость к среде, открытое i1 в чувствах. А также отзывчивость, жизнерадостность, уверенность в с< •(« стремление к лидерству, наличие большого числа друзей, несдержан ность, стремление к развлечениям, но меньшая терпимость к сенсорж 4 депривации, вследствие чего человек не переносит монотонности, чаще отвлекается во время работы и т.п.

По уровню личностной тревожности мы имеем средний показа тель (14 баллов). Правда, он немного ближе к так называемым нейротикам, которые отличаются нестабильностью, неуравновешенностью нервно-психических процессов, эмоциональной неустойчивостью,

атакже лабильностью вегетативной нервной системы.

Дл я диагностики эмоционального состояния особое значение придается так называемой нервно-психической неустойчивости, ко торая является отражением одновременно психического и соматиче ского уровня здоровья человека. Нервно-психическая устойчивость

( Н П У ) показывает риск дезадаптации личности в условиях стресса, т.е. когда система эмоционального отражения функционирует в кри тических условиях, вызываемых внешними или внутренними факто рами. Для определения уровня Н П У я использовала методику «Про гноз», которая была разработана в Военно-медицинской академии Санкт-Петербурга.

Ответив на 84 вопроса, я набрала 13 баллов по уровню НПУ, что при соотношении со шкалой соответствует п. 6, т.е. чуть выше средне­ го уровня (средний уровень - п. 5 шкалы НПУ) . Таким образом, стрессоустойчивость и приспособление к условиям социальной среды у меня выше средних показателей.

1.3.Уровень развития эмпатии.

Будем использовать методику казанского психолога И.М. Юсу­ пова для исследования эмпатии (сопереживания), т.е. умения поста­ вить себя на место другого человека и способности к произвольной эмо­ ц и о н а л ь н о й отзывчивости на п е р е ж и в а н и я других людей. Сопереживание — это принятие тех чувств, которые испытывает другой человек, так, как если бы они были нашими собственными.

Эмпатия способствует сбалансированности межличностных от­ ношений. Она делает поведение человека социально обусловленным Развитая у человека эмпатия — ключевой фактор успеха в тех видах деятельности, которые требуют вживания в мир партнера по общению, и прежде всего при обучении и воспитании.

По результатам методики Юсупова я имею нормальный уровень эмпатийности (53 балла), присущий подавляющему большинству лю 358

й. То есть окружающие не могут назвать меня «толстокожей», но в то же время не отношусь к числу особо чувствительных лиц. В межлично­ стных отношениях судить о других более склонна по их поступкам, чем доверять своим личным впечатлениям. Не чужды эмоциональные про­ явления, но в большинстве своем они находятся под самоконтролем. В общении внимательна, но при излишнем проявлении чувств собесед­ ника теряю терпение.

2.Программа личностного роста

Попробуем на основании полученной психологической характери­ стики индивидуальных особенностей составить программу личностного роста, включающую рекомендации по саморазвитию и психокоррекции личностных качеств, необходимых для успешного профессионального педагогического общения.

В результате тестирования были выявлены некоторые положи­ тельные качества. Это нормальный (средний) уровень экстраверсии и эмпатии. Мне кажется, что это является хорошим фактором для пре­ подавательской деятельности, так как нормальный уровень экстравер­ сии способствует более открытому и позитивному общению препода­ вателя со студентами, а средний уровень эмпатии свидетельствует о наличии сопереживания, отзывчивости к людям. Вместе с тем эмо­ циональные проявления находятся под самоконтролем, который не­ обходим преподавателю.

Также были выявлены и качества, которые необходимо развивать. 1. Самооценка своих профессиональных качеств. Она у меня ока­ залась достаточно низкая. Правда, я не исключаю, что это во многом связано с отсутствием достаточно большого преподавательского опы­

та и обусловленным этим занижением своих способностей. Самооценка относится к центральным образованиям личности,

ее ядру. Самооценка в значительной степени определяет социальную адаптацию личности, она — регулятор поведения и деятельности. Сле­ дует, однако, помнить: самооценка не есть нечто данное, изначально при­ сущее личности. Само формирование самооценки происходит в процессе деятельности и межличностного взаимодействия.

Адекватная самооценка является важной составляющей антиципационных способностей. По мнению Б.В. Зейгарник, люди с адекват­ ной самооценкой, осознающие самоэффективность, прилагают боль­ ше усилий, чем люди, сомневающиеся в своих возможностях. В свою очередь высокая самоэффективность, связанная с ожиданием успеха, обычно ведет к хорошим результатам, и наоборот.

Самооценка — это единство знания человека, в данном случае педа­ гога, о себе и отношения к себе. Самооценка включает выделение самим

359

человеком умении, поступков, качеств, мотивов и целей своего пове­ дения, их осознание и оценочное к ним отношение. Умение педагога оценить свои силы и возможности, самостоятельно ставить перед со­ бой ту или иную цель имеет огромное значение в формировании личности.

Для достижения большей уверенности в себе можно выполнять упражнения из тренингов. В качестве примера возможно использова­ ние упражнений из книги А.А. Баранова «Стресс-толерантность педа­ гога»: «Тема успеха», «Два стула», «Изменение структуры речи», «По­ зитивное отношение к ошибкам», «Выражение эмоций»; для развития коммуникативных способностей — упражнение «Диалог».

2. Возможно, нуждается в коррекции эмоциональная устойчивость или тревожность. В принципе мы имеем средний уровень тревожности, но все же есть тенденция к эмоциональной неустойчивости.

Одна из положительных особенностей моей профессиональной педагогической деятельности, которую можно выделить, — это, навер­ ное, желание учить, желание развивать кого-то, желание передавать свои знания другим. И мне кажется, что это очень важно для педаго­ га — любовь к своему предмету, любовь к студентам и желание их учить.

2.Самостоятельная работа слушателя К. (фрагменты)

/.Психологическая характеристика индивидуальных особенностей

Соотношение самооценки и уровня притязаний (модифицированный вариант методики Дембо—Рубинштейн)

Во время проведения тренинга учебной группой были выделены следующие 17 свойств субъекта педагогического общения.

I.На психофизиологическом уровне:

1)стрессоустойчивость;

2)уровень здоровья;

3)активность;

4 ) пластичность нервной системы.

II.На уровне способностей:

5)интеллектуальные;

6)организаторские;

7)творческие;

8)дидактические.

III. На уровне личностных особенностей:

9)харизматичность, авторитет преподавателя;

10)стремление к саморазвитию;

11)толерантность;

360

12)направленность на людей;

13)интерес к предмету.

IV. На уровне знаний, умений, навыков ( З У Н ) :

14)коммуникативные;

15)предметные;

16)педагогические;

17)психологические.

Полученные данные соответствуют нормативному уровню: 75 ± 8, 85—90, 12—15 баллов соответственно. Уровень притязаний реалисти­ чен (хотя среднее идеальное подходит к верхней границе), сохраняется мотивационная сила, инициативность, желание разумного эксперимен­ та. Излом кривой свидетельствует о некоторой несбалансированности: низкие значения по шкалам «коммуникативные ЗУН» и «стрессоустой­ чивость» коррелируют с данными опросника Г. Айзенка (повышенный нейротизм) и опросника Е.И. Рогова (невыраженность коммуникатив­ ной направленности профессиональных предпочтений). В то же время показатели по шкалам «интерес к предмету» и «организаторские спо­ собности» подтверждаются результатами опросника Е.И. Рогова.

120

100

80

60

40

20

Рис. 4.9. Соотношение самооценки и уровня притязаний по выделенным шкалам — свойствам субъектов педагогического общения

2.Особенности эмоционально-аффективной сферы

(опросник Г. Айзенка)

Шкала лжи (социального одобрения): 2 балла.

Согласно результатам теста, я являюсь амбивертом: получено сред­ нее значение «холерик — меланхолик». Холерик энергичен, деятелен, энергия бьет ключом; быстр на решения, действия, ориентировку. Мо­ жет быть очень находчивым и изобретательным, в то же время вспыль­ чив, несдержан, часто не хватает самообладания. Довольно трудно

361