Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Формирование профессиональных коммуникативных компетенций инженеров-технологов в учебных деловых играх. Монография
.pdf
повышению социального статуса в профессиональном сообществе и
карьерном росте.
Анализ литературы показывает, что личностноориентированное обучение – одно из перспективных направлений в
педагогике, находящееся в стадии становления. Основы личностноориентированного обучения заложены трудами К.Д. Ушинского, Л.В.
Выготского, А.Н. Леонтьева. Дидактика и методика этой системы
базируются на таких идеях, как гуманное отношение к личности,
предоставление ей условий для индивидуального развития; создание
положительного эмоционального настроя и доверительной атмосферы
в процессе учения. Личностно-ориентированному обучению присущи
следующие характеристики: постоянное обращение к субъективному
опыту как к опыту собственной жизненной деятельности, создание
благожелательной творческой атмосферы; использование различных
форм общения, способствующих подлинному сотрудничеству,
направленных на решение учебной задачи.
Анализ исследований и практического опыта педагогов высшей
школы приводит к выводу, что личностно-ориентированная система
неразрывно связана со свободной и творческой деятельностью,
умением преодолевать себя и возникающие трудности, что определяет
направленность обучения. В этом отношении деловая игра
оказывается ценным и полезным средством профессионального
образования при соблюдении ряда условий. Обозначим эти условия:
1) аналитическая работа, обмен уже известной базовой информацией
и организация профессиональной речевой деятельности на основе
обобщенных алгоритмов; 2) активизация природных сущностных
резервов, основ совершенствования интеллекта, воли, эмоциональной
сферы; 3) ориентация на овладение технологиями речевого
коммуникативного обмена как структура культуры устного и
письменного общения; 4) профессиональная ориентация на
самостоятельное проектирование и репродуктивное, продуктивное
применение знаний в известных и новых ситуациях; формирование
умения планировать и контролировать речевую коммуникативную
деятельность при решении профессиональных задач.
Следующим необходимым фактором, детерминирующим
формирование иноязычных профессиональных компетенций, следует
назвать наличие новизны и профессиональной и практической
значимости учебной информации. Новизна всегда стимулирует
мыслительный процесс, направленный на понимание читаемого или
71
обсуждаемого материала. Фактор новизны может быть обеспечен как
содержанием, так и формами организации учебного занятия.
Наполнение учебных текстов по темам, например «Kazan school of
chemistry», «Great scientists», «Kazan national research technological
university» и др. [96], информацией по выбранной профессии всегда
обеспечивает фактор новизны. Тексты могут содержать как новизну
абсолютную, так и новизну относительную. Такой подход к
подготовке содержания учебного материала является, на наш взгляд,
важным, так как реакция на новизну тем более отчетлива и сильнее,
чем больше предлагаемый материал отличается своей необычностью.
Это является дополнительным стимулом развития мыслительных
способностей и способствует лучшему пониманию и усвоению
материала. Так, для студентов инженерных специальностей текстами с
абсолютной новизной считаются те, которые содержат информацию о
возникновении и становлении химической науки, практики в стране и
вузе. Относительно новая информация включается в тексты,
повествующие о городе, вузе, известных ученых, деятельность
которых связана с факультетом, где учится будущий специалист, т. е.
такие тексты, отдельные факты из которых студент мог знать раньше
из школьной программы или дополнительных источников
информации (учебники, хрестоматии, материалы СМИ, Интернета).
Реакция на новизну проявляется и в тех случаях, когда
известный ранее стимул выступает в новых условиях, в новых
отношениях. Так, при изучении материала фактор новизны может
проявляться в различных учебных заданиях. Даже знакомый тест
будет столь же интересен, если предложить новое задание
творческого характера, изменить направление поиска информации
или видоизменить задание с опорой, например, на жизненный опыт
студентов. Наиболее распространенной техникой обновления
учебного материала являются предтекстовые или послетекстовые
задания. Например, сравнить прочитанную информацию с уже
имеющейся в форме игры или с ее элементами: «Что? Где? Когда?».
Интересны задания по обобщению полученной информации:
написание рефератов, сочинений, аннотаций, резюме с последующей
проверкой результатов в игровой форме «Редактор» и т.д.
Новизна может заключаться и в способах подачи материала и
может быть достигнута в результате применения различных
эвристических методов обучения. Так, например, относительную
новизну могут обеспечить тесты-дубликаты с измененной
72
грамматической или лексической структурой. Как утверждают
психологи, в таких условиях функция познавательного общения дает
возможность избежать отрыва речевого акта от мышления. Это
надежный путь к созданию благоприятных условий для наиболее
эффективного осуществления осмысленного запоминания и решения
проблемы поддержания интереса к изучению английского языка в
техническом вузе.
Одним из факторов активизации формирования
профессионально ориентированных языковых компетенций является
системность, поэтапность и цикличность самостоятельной
поисковой деятельности студентов. Под системой понимается
совокупность определенного рода элементов, взаимосвязанных,
взаимодействующих между собой и образующих целостность. Как
отмечает Б.С. Гершунский [34], система – это не просто множество
объектов, но их взаимосвязанное множество. Именно в этом случае
система приобретает интегративные новые качества, не выводимые
непосредственно из качеств, входящих в систему компонентов и не
являющихся простой механической суммой качеств частей,
образующих систему.
Образованию придает системные свойства прежде всего
наличие общих, инвариантных качеств, характеризующих как систему
в целом, так и образующие ее компоненты, независимо от их уровня и
профиля. К числу таких качеств, в частности, можно отнести:
гибкость, динамичность, преемственность, поэтапность, цикличность,
вариативность, адаптивность, стабильность, целостность.
Применительно к педагогике высшей школы системный подход
выражается в том, что основным системообразующим компонентом
подготовки специалистов является процесс формирования их
профессиональной компетенции.
В последнее время в исследованиях процесса профессиональной
подготовки специалистов отечественными учеными (И.В. МеликГайказян и др.) разработан информационно-синергетический подход.
Описание основных элементов синергетического подхода позволяет
убедиться в необходимости и в эвристических возможностях
использования данной методологической ориентации в разработках
модели современного специалиста. При этом мы рассматриваем
систему формирования будущих специалистов в качестве
самоорганизующегося и саморазвивающегося социального явления.
Нелинейное мышление способствует наиболее адекватному
73
отражению действительности в нашем сознании и позволяет строить
разнообразные модели развития педагогических ситуаций с учетом их
внутренних условий и внешних факторов, разрабатывать разные
варианты их развития, выбрать наиболее оптимальный вариант,
прогнозировать результаты [161].
Опираясь на основные положения синергетического подхода в
процессах профессиональной подготовки специалистов, следует
подчеркнуть, что многостадийность и поэтапность особенно
характерны для игровых форм организации обучения. Формирование
игровых микрогрупп в учебных группах осуществляется поэтапно.
Такман и Дженсен (Tuckman, Jensen) выделяют несколько этапов:
1) формирование, 2) хаос, 3) стабилизация, 4) расцвет [227].
Поэтапное формирование корпоративной командной работы в
учебной группе – одно из условий роста показателей
сформированности профессионально ориентированных языковых
компетенций студентов в учебной деятельности. Эти выводы
вызывают большой научный и практический интерес и требуют
дальнейшего более подробного, системного изучения. Системный
подход предполагает построение структурных и функциональных
моделей, имитирующих исследуемые процессы как системы,
позволяет получить знание о закономерностях их функционирования
и принципах эффективной организации.
Высокая личностно-профессиональная готовность педагога,
определяющая его позицию как позицию партнера по сотрудничеству
в учебной деятельности, – важный фактор активизации формирования
профессионально ориентированных языковых компетенций
инженеров-технологов. Проблема специальной профессиональной
подготовленности преподавателя вуза связана с практической
реализацией следующих основных условий: организационных,
личностных, ресурсных. Университетский инновационнотехнологический центр реализует систему организационных условий:
введена дополнительная квалификация «Преподаватель высшей
школы». В то же время уровень профессиональной компетентности
современного преподавателя характеризуется его личностным
ресурсом, представлениями о сущности инноваций и адекватном
понимании собственных возможностей.
Современные педагогические поиски основаны на активном,
эмоционально окрашенном общении студентов друг с другом и с
преподавателем. Преподаватель должен быть настроен на
74
интенсивное межличностное взаимодействие, обладать
соответствующим личностно-профессиональным опытом. Говоря
другими словами, освоение современных активных форм и методов
обучения определяется связанными с ними ожиданиями
преподавателя. Перечислим некоторые наиболее значимые из них:
1) Создание особой образовательной среды, способствующей
активизации способностей и возможностей каждого студента; умение
быстро ориентироваться в меняющейся обстановке учебного процесса
в зависимости от текущих задач побуждать участников к совместной
выработке правил, сосредоточенному самостоятельному обсуждению,
оживленному обмену мнениями, сжатому, лаконичному подведению
итогов.
2) Проявление готовности творчески реализовать возникающие
в процессе совместной деятельности идеи и предложения; терпеливое
выслушивание студента, заинтересованное внимание; стремление
определить его точку зрения; действительный интерес к его
суждениям, впечатлениям.
3) Умение в обстановке обсуждения свободно выражать свое
мнение, не подавляя окружающих; убеждать других участников, не
настаивая на своей точке зрения; использование метода рефлексии,
относящегося к организации мышления, суждения, достижения
правильного решения, как выработки выводов, обеспечение
вариативности, возможности свободного выбора средств и форм
самовыражения на основе альтернатив.
4) Спокойное восприятие возможных ошибок в фактах, логике
рассуждений. Умение терпеливо побуждать студентов к прояснению и
уточнению; использование метода рефлексии, относящегося к
организации мышления, суждения, достижения правильного решения,
как выработки выводов.
5) Умение увидеть и поддержать живую работу мысли,
корректно направлять к поиску положительных результатов. Иначе
говоря, конструктивность, творческое отношение к ходу обсуждения,
проявлению активности студентов.
В заключение можно выделить ряд основополагающих
условий обращения преподавателей к новым дидактическим
технологиям. Первое и наиболее очевидное из них – соответствие
дидактических возможностей целям и задачам обучения. Второе –
сформированность у самого преподавателя профессионального
опыта участия в групповом взаимодействии соответствующего
75
типа. Третье – соответствующая личностная направленность
самого преподавателя. За эмоционально окрашенным принятием
инновационных явлений неизбежно будет следовать их освоение,
которое будет носить профессионально-личностный характер.
Освоение инноваций в дидактике носит характер сотрудничества,
предполагающего включение участников педагогического
процесса в личную рефлексию над моделируемой и осваиваемой
деятельностью.
Активно-личностный путь проработки дидактических
инноваций во многом способствует искоренению в реальной
практике авторитарных ориентиров, обеспечению реального
сотрудничества преподавателя и студентов в группе;
выражающегося в живом диалоге, обсуждении, утверждении
одной, оказавшейся близкой самому преподавателю точки зрения,
образа действий, ценностных ориентаций [76].
Изучение опыта работы зарубежных и отечественных
педагогов, осваивающих новые для них способы обучения,
показывает, что на пути освоения дидактических инноваций перед
преподавателем встают трудности прежде всего профессиональноличностного характера, связанные со стереотипными
личностными установками и реакциями в рабочей обстановке.
Типичные из них выражаются в организации учебного процесса
по привычным, «шаблонным» методам авторитарного склада, в то
время как современные дидактические поиски опираются на
способность преподавателя ставить студентов в позицию
исследователя, расширять привычные рамки учебного познания,
включать в него насыщенное полноценное общение. Практика
показывает, что в процессе моделирования инновационных
технологий обучения иностранным языкам в техническом вузе
даже при тщательном дидактическом планировании трудно изжить
так называемый метод проб и ошибок в плане межличностного
взаимодействия, поиска смысловых ориентиров.
Определение условий организации учебного процесса
способствует приобретению преподавателем новых компетенций,
закреплению и расширению уже известных, их творческому
осмыслению в реальном жизненном контексте, формированию
ценностно-смысловых основ педагогической деятельности, а также
76
выбору методических ориентиров обучения иностранным языкам в
технологическом вузе.
Осмысление и систематизация методически переработанной
информации в научно-педагогической отрасли организации обучения
в вузе позволит определить технологии активного учебного
взаимодействия по формированию профессиональных
коммуникативных компетенций у студентов и получить основания
для конструирования моделей педагогического процесса.
77
Глава III
РЕАЛИЗАЦИЯ ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОГО
ПОТЕНЦИАЛА УЧЕБНЫХ ДЕЛОВЫХ ИГР
В ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ
КОММУНИКАТИВНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ
ИНЖЕНЕРОВ-ТЕХНОЛОГОВ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ
3.1. Проектирование модели практических занятий с
модулями учебных деловых игр профессионально
ориентированного языкового содержания по учебной дисциплине
«Английский язык»
В настоящей главе показаны результаты поиска путей
реализация компетентностного подхода к изучаемой дисциплине
«Английский язык». Работа связана с разработкой целей и задач
обучения, определением пакета профессионально ориентированных
языковых компетенций, подлежащих формированию в процессе
изучения учебной дисциплины; определением подходов к отбору
содержания проектируемой модели; разработкой критериев измерения
уровня обученности и сформированности профессиональных
коммуникативных компетенций по созданной модели занятий с
модулями учебных деловых игр.
Теоретические представления, изложенные во второй главе,
отражают дидактические возможности игры как продуктивной
деятельности личности, позволяющей воспроизвести результаты
прошлого или настоящего познавательного опыта.
Сущностной характеристикой моделей обучения, основанных на
таком подходе, является рефлексивная деятельность обучающихся как
в интеллектуальном, так и в эмоционально-личностном выражении.
Именно предметы гуманитарного цикла, в том числе иностранный
язык, призваны создавать основу для интеллектуальной рефлексии
студента и интеграции знаний по определенной учебной дисциплине в
ходе изучения других дисциплин профессионального цикла.
Моделирование реальных ситуаций с решением проблем становится
своего рода эмпирической традицией в обучении.
78
В науке известно множество методов исследования больших
систем. Моделирование – один из распространенных способов
представления знаний в системах, а в гуманитарных науках это
практически единственный способ наглядного представления знаний
о свойствах научной системы. Ключевыми понятиями,
используемыми в настоящей главе, являются такие понятия, как:
модель обучения, моделирование, модуль.
Понятию «модель» в философской, дидактической,
технологической системологии уделяется большое внимание, ибо
модель воплощает субъективные представления о системе. Поскольку
вся совокупность наших знаний представляет собой модель
окружающего мира, совершенствование и смена моделей,
являющихся существенной частью научных парадигм, это есть
развитие науки. Понятие «модель» в силу своего универсального
характера имеет много определений. Раскрытию сущности этого
понятия посвящено большое количество работ ((М.В.Кларин,
Л.М.Васильева В.В. Быков, П.И. Быстров, А.Дж. Вильсон, И.Б. Новик
и др.). Обобщая определения, содержащиеся в работах ученых, можно
вывести следующее определение: модель – это аналог, заменитель
объекта-оригинала, это упрощенное и субъективное представление
определенной системы в виде идеи, схемы, уравнения, макета и т.д.
В гуманитарных науках моделирование является одним из
распространенных способов представления знаний и инструментом
познания действительности. Моделирование очень популярно в
лингводидактике. По мнению лингвистов, точно описать язык можно
лишь некоторой последовательностью моделей, может быть даже
бесконечной (И.И. Ревзин, О.П. Касымова).
Понятие «модель обучения» нами используется в
инструментальном значении как обозначение схемы или плана
организации учебного процесса. Основу модели обучения составляет
преобладающая деятельность студентов, которую организует,
выстраивает преподаватель. Базовым основанием для разграничения
моделей является заложенный в них в качестве основного ориентира
характер учебной деятельности. Нами выделено два типа таких
ориентиров: а) репродуктивная деятельность, усвоение и
воспроизведение фиксированных знаний и способов познавательной
деятельности, что соответствует традиционным дидактическим целям
обучения как усвоения предъявленных образцов, следование
заданным целям, задачам; б) продуктивная, поисковая деятельность,
направленная на создание нового продукта, прежде всего
79
интеллектуального, познавательного. В качестве дополнительных,
активизирующих учебно-познавательную деятельность характеристик
модели обучения мы выделяем следующие: характер и
последовательность этапов обучения во времени, характер
взаимодействия участников учебной деятельности (соотношение и
характер ролей преподавателя и студентов), характеристика
ожидаемых результатов обучения (профессиональная
ориентированность модели).
Сущностная характеристика базовых моделей обучения
иностранным языкам в вузе определяет направление инновационных
поисков, преобразующих характер обучения. В настоящем параграфе
представлены результаты поисков разработки моделей организации
активной продуктивной учебной деятельности по изучению
иностранного языка в вузе. Характерные черты понятия «модель
обучения», определяющие наш выбор, можно сгруппировать
следующим образом:
1) Обучение основывается на целостной картине деятельности.
(например, обучение как технологический процесс, обучение как игра,
обучение как дискуссия и т.д.). Такие характеристики, как
обобщенность, целостность, позволяют проследить своеобразие
сочетания учебной деятельности с другими видами продуктивной
деятельности.
2) Учитывается не только логико-содержательная сторона
обучения (цель обучения, единство преподавания и учения и т.д.), но
и его динамика во времени.
Следуя логике нашего исследования, требующей не только
получения окончательных выводов, но и определения путей к ним,
необходимо рассмотреть суть понятия «модуль» в контексте единства
компонентов организации процесса обучения в вузе. На основе
установленного ФГОС перехода на зачетные единицы трудоемкости
ЕСТS проведена модуляризация содержания учебного курса.
Модуляризация (modularization) – это реализация учебного материала
по отдельным фрагментам Введение модульной системы организации
учебного процесса предполагает возможность внесения изменений в
образовательные программы, содержание учебного предмета,
технологии реализации этого содержания.
О модульном обучении в высшей и средней профессиональной
школе хорошо известны труды Г.И. Ибрагимова, П.А. Юцявичене,
М.А. Чошанова, Н.Е. Эрганова и др. В лингводидактике модульная,
модулярная теория организации языковых единиц получила
признание с середины 60-70-х годов ХХ столетия.
80
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]