Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Формирование профессиональных коммуникативных компетенций инженеров-технологов в учебных деловых играх. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

08.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 45 / 185 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 > Следующая >>>

языка как инициируемой студентами активной деятельности. Подход к обучению на основе продуктивных технологий расширяет возможности студентов в плане интенсивного освоения новых знаний, приобретения профессионального опыта.

Высокая информационная насыщенность учебного процесса, традиционные формы его организации сами по себе не решают проблем обучения иностранным языкам в современных условиях, выдвигающих на первый план компетентностную направленность обучения. Необходимость развития личности в процессе обучения в смысловых, эмоциональных и когнитивных аспектах требует принципиального пересмотра технологий обучения. Поэтому достаточно серьезное внимание уделено предварительному разностороннему исследованию технологий обучения, в том числе игровой технологии в ее историческом развитии

Поскольку игра – это исторически обусловленный, естественный и самостоятельный вид деятельности, в отечественной и зарубежной психолого-педагогической науке не раз обращались к изучению игры, однако ее дидактический потенциал остается до конца не познанным.

В сфере теоретических представлений прочно утвердилась идея, высказанная известным социальным психологом Д. Мидом о том, что игра представляет собой модель социального взаимодействия и средства усвоения личностью социальных установок [210]. В более поздних исследованиях эти представления были уточнены. В настоящее время проводятся психологические и социальнопедагогические исследования игры, особенно в ее социализирующем значении. Освоение социальных ролей и профессиональной деятельности осуществляется через особые формы их трансформации. Параллельно теоретическим представлениям меняется и практика применения учебных деловых игр.

Изучению игры посвятили свои труды выдающиеся философы, психологи и педагоги мира. В этих работах изучена динамика представлений общества о феномене игры в образовании прошлого и настоящего [56]. Большую роль в становлении и развитии этого направления науки сыграли работы М.М. Бирштейн, И.М. Сыроежкина, С.Р. Гидрович, В.М. Ефимова, В.Ф. Комарова, В.И. Рыбальского, Р.Ф. Жукова, В.Н. Буркова, Б.Н. Христенко, А.М. Смолкина, В.В. Петрусинского, Т.П. Тимофеевского и др. Изучение работ этих авторов позволяет определить педагогические

возможности игры в организации непрерывного обучении взрослых, занятых в различных сферах деятельности, установить особенности их научно-методического обеспечения.

Для понимания психологических основ феномена игры в познавательной деятельности человека важно обратиться к трудам отечественных психологов. В основу учения, разработанного Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым и Д.Б. Элькониным, положено представление о том, что любому возрасту как своеобразному и качественно специфическому периоду жизни человека соответствует определенный вид деятельности – ведущая деятельность. В каждой ведущей деятельности возникают и формируются соответствующие психологические новообразования, изменения, которые и характеризуют смену возрастных периодов [31, 75, 155]. Положения учения Л.С. Выготского о развитии видов деятельности, составили основу изучения познавательного потенциала игры. Согласно данному учению определяется следующая последовательность формирования типов ведущих видов деятельности

 непосредственно эмоциональное общение;  предметно-манипуляторная деятельность;  игровая деятельность;  учебная деятельность;  учебно-профессиональная деятельность;  общественно-полезная деятельность;  коммуникативная деятельность.

В процессе психического развития личности те или иные виды деятельности по мере их освоения свертываются и становятся, вопервых, ядром различных видов продуктивной деятельности того же вида и, во-вторых, психологическими механизмами формирования генетически более поздних видов деятельности. Например, общественно-полезная деятельность подростков превращается в многообразные виды продуктивной деятельности – в собственнотрудовую, учебно-профессиональную, художественную и т.д. При этом отдельные виды воспроизводящей деятельности можно сформировать лишь в определённой последовательности. Л.С. Выготский подчеркивает: «Полноценную трудовую деятельность можно сформировать лишь на основе игровой и учебной, а учебную деятельность – только на основе игровой, поскольку учение направлено, в частности, на овладение такими абстракциями и обобщениями, которые предполагают наличие у личности воображения и символической функции, как раз формирующихся в игре» [31].

Классический анализ психологии игры традиционно имеет своим объектом игровую деятельность человека в соответствующем периоде жизни. Сам термин «игра» в различных языках связывается с понятиями о шутке и смехе, легкости и удовольствии и имеет эмоционально положительную оценку. Вершиной эволюции игровой деятельности в онтогенезе является сюжетная, или ролевая.

Изучение теории и практики игры показывает, что это сложное системное образование. Сущность игры как предметно-практической деятельности определяется целями, задачами, содержанием, наличием условий для реализации личностью индивидуальности, смысла и перспектив собственного бытия в окружающем мире, его преобразования в соответствии с социально одобряемыми нормами и представлениями. В этой системе можно выделить следующие уровни практической самореализации личности:

-социализирующий – позволяющий человеку с раннего возраста осознавать себя частью большого социального организма; постигать нормы и традиции этнокультурного бытия, интегрировать социокультурный опыт предшествующих поколений и осваивать способы трансляции его будущим поколениям;

-развивающий – актуализирующий, активизирующий природные сущностные резервы человека, основы совершенствования его интеллекта, воли, эмоциональной сферы;

-дидактический – организующий вхождение личности в мир знаний, активное приобретение знаний, умений, навыков по основам наук;

-диагностический – позволяющий отслеживать динамику разностороннего роста человека, проявляющуюся в отношениях к себе, другим людям, культуре;

-прогностический – определяющий перспективу проявления человеческой самобытности, неповторимости, уникальности.

Как показывает изучение и анализ философских, психологопедагогических исследований о сущности технологий с активными формами обучения, игра – сложный феномен в дидактике, в определении которой неизменно подчеркивается практическая направленность ориентации на результат. В процессе развития науки и техники для осуществления действий, переносимых в игровой план, разработаны игровые технологии. В современных условиях особое значение приобретают игры для формирования профессиональных компетенций в учебных заведениях профессиональной подготовки.

Отсюда следует, что игры, особенно деловые ее формы, больше чем игра

Деловая игра – ведущая форма квазипрофессиональной деятельности, называемая весьма справедливо «умственной атлетикой», подчеркивающая ее значение в учебно-познавательной деятельности. Деловая игра представляет собой сложный социокультурный феномен, которому посвящено множество философско-культурологических, психологических и педагогических исследований. Среди них особое место принадлежит изучению проблемы использования игры в профессиональной подготовке (М.В. Кларин, Э.М. Муртазина, В.Я. Платов, В.А. Трайнев и др).

В ходе исследования изучены и проанализированы виды деловых игр применительно к процессу интенсивного формирования профессионально ориентированных языковых компетенций в системе обучения иностранным языкам. Осознание первоочередности реализации профессиональных целей обучения предполагает существенное изменение как традиционных, так и новых форм организации учебной деятельности:

 обучающая функция – формирование навыков владения

иностранным языком;

 развивающая функция – развитие познавательных процессов, таких как память, внимание, восприятие информации различной модальности;

 коммуникативная функция – объединение группы студентов, установление деловых контактов;

 релаксационная функция – создание благоприятной атмосферы на занятии, снятие эмоционального напряжения, вызванного нагрузкой на нервную систему при интенсивном обучении;

 психотехническая функция – формирование навыков подготовки своего физиологического состояния к более эффективной деятельности, перестройка психики для усвоения больших объемов информации.

Отсюда следует, что профессиональное обучение должно базироваться на формировании современных и эффективных общеучебных умений и навыков. Это, в свою очередь, предполагает освоение студентами качественно иного уровня учебной деятельности по сравнению с тем, которым овладели в средней школе. Наш студент – вчерашний школьник – в новой социальной роли студента вуза переживает такой период в развитии, когда ведущим становится

общение в учебной деятельности и самореализация. Поэтому учебная деловая игра – также и средство дальнейшего упрочения духовных связей и эмоциональных отношений в течение многих лет жизни и учебы в вузе.

Грамотно организованные игры делают студенческую молодежь мудрее и дальновиднее, помогают объективно оценивать свои возможности и способности в конкретной ситуации, просчитать поступки на несколько «ходов» вперед. А главное – воспитывают характер, учат настойчивости, самокритичности, объективности. Кроме того, учебная деловая игра – одна из доступных и недорогих форм организации познавательной деятельности и развития способностей и самоидентификации личности. Поэтому игры хотя и медленно, но входят в дидактическую систему и досуг высшей школы как активная форма организации умственного труда.

Роль учебной деловой игры в дидактике известна давно. Интересно отметить, что первая деловая игра была разработана в СССР в 1932 году. К концу 40-х годов деловая игра была почти забыта. Ее второе рождение у нас в стране относится к 60-70-м гг. ХХ в., оно вызвало большой интерес в педагогической науке. Игровые технологии для интеллектуального развития, где главным действующим лицом является обучающийся, были разработаны в 80-е годы в Гарварде. Поначалу они применялись в бизнес-школах, затем в системе общего и профессионального образования.

В последние годы учебные деловые игры приобретают все большую содержательную, познавательную насыщенность и чаще используются в профессиональных образовательных учреждениях. В дидактических разработках последних десятилетий изучение учебных ситуаций с профессиональным содержанием все более связывается с игровым имитационным (предметно-содержательным) и игровым сюжетно-ролевым (профессионально-ролевым) моделированием. Участники учебного процесса оказываются в активной позиции благодаря включенности в обсуждение реальной жизненной ситуации, имеют дело с конкретными, а не с выдуманными фактами и событиями.

В игровой методике большую роль играет группа, потому что вырабатываемые во время обсуждения идеи и предлагаемые решения являются результатом совместных умственных усилий. После представления самостоятельно подготовленного к занятию учебного материала в группах проводится обсуждение по предложенным

преподавателем заданиям. Этот процесс должен иметь ограничение во времени. В результате изучения ряда рекомендаций и основываясь на опыте проведения учебных деловых игр, отмечаем ключевые моменты техники работы с решением конкретных заданий, ситуаций. В дидактических разработках анализ заданий, ситуаций предполагает выделение не столько фактов, сколько признаков проблемы и ее факторов. Важнейшим отправным моментом является подготовленность студентов к занятию. Требование краткости, четкости и ясности речи иногда выражается в такой внешней форме, как количество слов (например, формулировка длиной в четыре строки или 25 слов). В поисковой деятельности внимание руководителя обращено прежде всего на выдвижение предположений и их проверку. Именно выработка каждым участником игры собственных предположений является залогом решения проблемы и успеха всей группы. Проверка предположений тесно связана с выработкой альтернативных предложений решения. Требование к способу их формулировки – семантическое соответствие постановке проблемы, отсутствие жесткой привязки к конкретным шагам, действиям – входит в правила игры. Необходимое звено в алгоритме техники игры – разработка критериев решения проблем. Критерии представляют собой правила или требования к отбору наилучшей из альтернатив. С одной стороны, критерии включают в себя описание этих требований, с другой – их выработка предполагает обоснование самих требований. Наконец, алгоритм действий представляет цели и границы доступных ресурсов (их обычно рекомендуется специально подчеркивать, чтобы избежать увлечения студентов отвлеченными, нереалистичными планами). Обоснование алгоритма действий требует от участников игры углубленной проработки соответствующих сведений, исследовательского, критического отношения к каждой идее.

В организационном отношении среди участников игры важную роль играют так называемые менеджеры и критики. Педагог условно передает лидерам свои управленческие функции. Для практики проведения игр полезным может оказаться условный перечень ролей

(инструктор, судья-рефери и т.д.), в которых выступает педагог, а позже –

лидеры из числа студентов. Тем самым сокращается дистанция между организатором и участниками, что благоприятно сказывается на характере решения проблемы, побуждает к совместному анализу проведенной игры.

Важным условием для активного участия в игре является понимание правил, алгоритма игровых действий. Многолетняя практика показывает, что инструктору необходимо стремиться к максимально конкретному и краткому разъяснению правил игры. Этим отличаются дидактические игры от всех других игр, где правила и ход игры могут изменяться по ходу проведения. В то же время чрезмерное инструктирование может запутать участников игры или привести к снижению их интереса. Обсуждение и оценку результатов игровых решений имеет смысл проводить после завершения игрового действия.

Ход игры, безусловно, нуждается в контроле и в определенной степени в руководстве со стороны педагога. Его организационная деятельность обеспечивает педагогическую результативность игры, что сказывается, например, на характере распределения ролей (когда преподаватель стремится к активности всей группы). Учебно-игровая деятельность обычно предоставляет более широкие возможности для личностных проявлений в отличие от традиционной работы в группе. На практике наблюдается распространенный ошибочный подход педагогов к распределению ролей: наиболее ответственные роли – лучшим участникам игры, а более пассивные – менее способным. Активизирующие возможности учебной игры заключаются именно в том, что каждый студент получает возможность развивать в себе качества, присущие хорошему организатору. Действуя в качестве рефери, педагог лишь следит за соблюдением игровых правил в ходе взаимодействия участников игры. В некотором смысле преподаватель выступает и в качестве тренера. Он может даже давать прямые подсказки с целью помочь как можно полнее использовать возможности игры. Речь идет только о подсказках, помогающих использовать потенциал игрового действия в случаях изменения сюжета, ранее установленных правил игры, подбадривании нерешительного участника. Студенты неодобрительно воспринимают прямое вмешательство в ход игры

В завершающей части преподаватель не предлагает готовые выводы и обобщения, а задает студентам заранее заготовленные вопросы, цель которых – побудить их к сопоставлению игровой имитационной модели и реальных явлений, обдумыванию связей между содержанием игры и изучаемым учебным материалом. Например, предлагаемые ниже вопросы преподавателя активизируют запоминание специальной терминологии:

- course of action,

- welfare of citizens,

- effective decision making,

- ethnic minority children,

- are being raised in poverty,

- abuse of drugs is widespread,

- specter of AIDS is present,

- provision of health care,

- inadequate,

- need for reviewed social policy,

- shape and scope,

- individual lawmakers,

- nation's economic strengths and weaknesses,

- partisan politics,

- family values,

- older person's status,

- escalating health-care costs,

- generational inequity,

- allocations of resources,

- benefits.

В ходе проведения игры студенты записывают и специально отмечают те слова и фразы, которые особенно их затронули, вызвав положительные или отрицательные эмоции. При обсуждении выявляются проблемы, которые особенно волнуют студентов. Высказывания студентов служат основой для обобщений и заключительных выводов, к которым подводил преподаватель (Полная версия занятия представлена в приложении.)

Оперируя полученными предварительными характеристиками, сделаем ряд выводов о педагогическом потенциале учебных деловых игр.

• Определение мотивации достижения успеха в совместной учебной деятельности является, пожалуй, основной целью применения игровых форм организации занятий и собственно игр в системе обучения в вузе.

• В игре происходит активизация природных, сущностных сил, творческого потенциала студентов, ориентированных на достижение определенного результата.

• Игровая деятельность мобилизует личность на поиск новых, еще не освоенных способов решения проблем, действуя по предписываемым игровой ролью правилам и нормам поведения и

коммуникативных отношений.

• Положительно решается проблема разноуровневой языковой подготовленности выпускников школ, выбравших технологические профессии.

• Учебные деловые игры – идеальная модель обучения работать с книгой, справочником, словарем. Эти игры естественно и гармонично взаимодействуют с интерактивными средствами обучения. Компьютер – хороший помощник участника игр не только в период подготовки, но и в процессе проведения аналитической работы.

• Учебные деловые игры успешно сочетаются с разнообразными формами (контрольные работы, коллоквиумы, зачеты, экзамены и т.д.) в рейтинговой технологии текущего и итогового контроля и учета знаний студентов.

• Позволяют решать важную задачу, связанную с необходимостью компенсации информационной перегрузки, с организацией психологического и физиологического отдыха.

• Целесообразны для отработки функционального состояния глубокой релаксации – наиболее благоприятного фона интенсивного обучения. Отработка физиологической релаксации и элементов психической саморегуляции способствует позитивным изменениям мотивационной и смысловой сферы личности.

• Еще одним подтверждением обучающего потенциала деловых игр являются тот факт, что показатели умственного активности студентов уже через месяц-полтора становятся выше. Учебные игры помогают реализовать нераскрытый потенциал умственных способностей, о чем говорят результаты командных игр на первом курсе и уровень рейтинга студентов по предмету.

Изучение дидактического потенциала игры позволяет определить дидактическую задачу игровых форм организации учебной деятельности одной формулой «Научиться учиться с увлечением».

В настоящее время разработано множество игр, используемых в практике обучения. Ученые отмечают, что в мире насчитывается более 2000 деловых игр [131]. Классификация игр осуществлялась учеными с разных позиций. Особое внимание уделено изучению педагогических возможностей деловой игры, а также разработке методического обеспечения; практическому применению в учебных курсах по новым образовательным стандартам [138, 130, 133, 135, 141,

142]; преобразованию традиционного обучения от начальной до

высшей школы [66, 68, 71]; общей характеристике имитационных методов активного обучения и игровому моделированию [88, 108, 105]; управлению качеством формирования и развития общеучебных умений учащихся во внутришкольном менеджменте [84, 128]; практическому руководству по интенсивному обучению организации досуга взрослых в игровых формах [66, 125, 112]. В процессе моделирования практики обучения английскому языку изучались также модели с формами активного обучения в вузе из классификации, предложенной А.М. Смолкиным. В классификации автора выделены имитационные деловые игры, в которых учебнопознавательная деятельность построена на имитации профессиональной деятельности [131].

Весьма показательно, что в подходах к классификации учебных деловых игр прослеживается позиция ученых относительно их эффективности в организации обучения. Педагогическая суть деловой игры проявляется в активизации мышления студентов, повышении самостоятельности будущего специалиста, развитии профессиональной креативности, подготовке к практической профессиональной деятельности.

Опираясь на полученные знания о существующих в педагогической науке подходах к классификации деловых игр, мы сделали попытку сгруппировать их в определенной логической последовательности с учетом специфики организации обучения профессионально ориентированному иностранному языку в техническом вузе. Учебные игровые технологии легко интегрируются в традиционные технологии, что позволило взять за основу полидидактическую технологию с позиций организации обучения иностранным языкам в вузе. Изучение педагогических возможностей игровых технологий позволяет определить свой выбор в пользу деловых игр и разработать эффективные модели занятий, активизирующие формирование иноязычных профессиональных компетенций в вузе.

Рассмотрим сущностные черты нашего подхода к классификации учебных деловых игр:

1) адаптация учебных деловых игр в структуре форм организации учебного процесса как гибкий модуль активизации учебной деятельности;

<<< < Предыдущая 1 2 3 45 / 185 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]