Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Формирование культурной идентичности обучающихся историко-педагогический подход и дидактические решения. Монография
.pdf
ности обусловливает становление процессов профессиональной социализации
и индивидуализации, а также формирует особый механизм и многообразные
способы поведения человека в жизненных и социально-профессиональных ситуациях. Социально-профессиональная идентичность включает такие взаимосвязанные аспекты, как «я как профессионал», «я как идеал», «каким я могу
стать».
Возрастание роли социально-психологической идентичности у будущих
учителей обусловлено следующими факторами и условиями общественной
жизни:
высокими темпами преобразований типов и форм социально-педаго-
гической идентичности, определяемых темпами социально-экономических изменений, инновационным развитием духовных и культуротворческих сфер в общественной и личностной жизнедеятельности;
динамичностью информатизации основных сфер общественной жизни
и жизнедеятельности личности, вездесущностью и способностью социально-
профессиональной идентичности влиять на все основные сферы жизнедеятель-
ности личности и социальных общностей;
необходимостью системно-структурного подхода в формировании со-
циально-профессиональной идентичности как личностного и группового ново-
образования, а также значимостью целостного подхода, реализуемого во взаимосвязи базовых компонентов идентичности личности (когнитивного, ценност-
ного, эмоционально-волевого, деятельностно-поведенческого), и взаимосвязью
различных типов ее идентичности.
Становление и развитие социально-профессиональной идентичности
у будущих учителей осуществляется на следующих взаимосвязанных уровнях:
индивидуальном, межличностном, внутригрупповом, межгрупповом. В этих
многоаспектных процессах реализуются взаимосвязи социальных и профессио-
нальных детерминант. Социальное развитие — итог многообразных факторов
и условий воздействия на личность, в ходе которых реализуются взаимодей-
ствия социализации и индивидуализации. Социализирующее развитие обеспе-
чивает включенность личности в социум, в жизнь социальных групп и общностей и в жизнь всего общества, а также в становление индивидов и индивидуальностей.
Профессиональная идентичность — это вид и ведущий результат разви-
тия социальной идентичности. Профессиональная идентичность способствует
включению личности в определенную профессиональную группу и в жизнь
всего общества. При выявлении эффективных направлений педагогической де-
131
ятельности у будущих учителей необходимо учитывать теоретико-
методологическую роль двух основополагающих и взаимосвязанных факторов.
Первый — подчеркиваемая в психологических, социально-психологических
и социологических исследованиях тенденция к универсализации понятий
«идентификация» и «идентичность». Второй — адекватность реализации меж-
научной интеграции вышеуказанных дисциплин целям, содержанию и меха-
низму становления и развития идентичности у будущих учителей.
Наряду с раскрытием факторов и условий определения ведущих направлений формирования у будущих учителей социально-профессиональной иден-
тичности важно учитывать влияние детерминант, обеспечивающих: взаимосвязь социализации и индивидуализации; интеграцию процессов обобщения
и конкретизации содержательных и процессуальных компонентов в формировании социально-профессиональной идентичности; взаимодействие личности и
социально-профессиональных групп; взаимосвязи в формировании личностного типа идентичности с идентичностью как характеристикой социальнопрофессиональной группы.
Мировоззренческие аспекты социально-профессиональной идентичности
формируются на основе морального сознания. Содержательно-процессуальный
аспект педагогических взаимодействий выявляет оценочные критерии моральных ориентиров личности и социально-профессиональной группы, формирует
их мотивы, способствует интегральной оценке, включая и нравственную оценку деятельности индивидуальных и групповых субъектов деятельности. Данные
критерии выступают основой для проведения личностью нравственно ценного
выбора и способствуют построению личностно и ценностно значимых жизнен-
ных планов и сценариев. Системное взаимодействие данных детерминант обес-
печивает динамику развития самосознания личности и социальнопрофессиональных групп.
Эффективность формирования социально-профессиональной идентичности
в системе мировоззренческой подготовки будущих учителей обусловливает важ-
ность выявления психологической основы социально-психологического развития
личности и социально-профессиональных групп. Такой основой, на наш взгляд,
выступают взаимосвязанные категории «менталитет» и «ментальность». Эти категории [17, с. 25–47] характеризуются интегративностью, многофакторностью,
компетентностью и системностью. Учитель выступает как социальный тип лич-
ности, а учительство — как весьма значимая и многочисленная социальнопрофессиональная общность. Менталитет включает педагогические способности,
мотивацию и является содержательно-процессуальным продолжением ментали-
132
тета общества, государства и социума. Это феномен бытия, внутренний регулятор
человеческой деятельности, включающей социальный интеллект, толерантность, эмпатийность и диагностическое мышление. Различают менталитет
личности, группы, нации, общества. Менталитет — особый способ восприя-
тия мира, специфический механизм мышления и поведения индивида, его
ожидания, установки, обеспечивающие ментальное осознание будущим учи-
телем своей ответственности за педагогическую деятельность. Менталитет
социально-профессиональной группы — это система групповых и коллектив-
ных ценностей, традиций и характерная для этой группы система целей. Менталитет отдельного представителя социальной группы (индивидуальный)
включает личностные отношения и качества, сформированные под влиянием
всей системы общественного и семейного воспитания и под воздействием
значимых личностей, образцов поведения и деятельности и ключевых культурных традиций. Профессиональный менталитет раскрывает профессиональный и общий уровень развития человека, способствует динамичному раз-
витию его профессионализма во взаимосвязи с формированием личностных
качеств: долга, чести, достоинства, справедливости, ответственности.
Системообразующей основой становления социально-профессиональной
идентичности у будущих учителей выступает формирование у них социально-
профессиональной ответственности как ключевого личностного новообразова-
ния. Её становление и развитие осуществляется на основе системной мировоз-
зренческой подготовки коллективных и индивидуальных субъектов непрерыв-
но модернизируемой университетской образовательной среды.
Формирование социально-профессиональной ответственности обуслов-
лено развитием ее социально и личностно значимых целей, идеалов, потребностей и мотивов в базовых сферах жизнедеятельности, а также определяется
средствами реализации целей и ценностей и достигнутыми результатами. Ответственность выступает как в личной, так и в коллективной форме как ответ-
ственность социально-профессиональной группы.
Таким образом, в образовательно-воспитательном процессе осуществляется
формирование идентичности во взаимосвязи ее индивидуальной и социальногрупповой профессиональных форм. Сущностная особенность данных новообра-
зований — комплексный и системно-интегративный характер. Влияние этих фак-
торов обусловливает значимость уровневого подхода в достижении целей форми-
рования вышеуказанных типов социально-профессиональной идентичности: уровень всего университета — во взаимосвязи с социальной и образовательной
средой, уровень факультета — во взаимосвязи со средними и со средними специ-
133
альными учебными учреждениями, уровень учебной группы — во взаимосвязи
с образовательной средой университета, личностный уровень — в системе вертикальных и горизонтальных взаимосвязей личности. Уровень университета нахо-
дит свое раскрытие в рассмотрении сложившихся тенденций развития универси-
тетов — в логике и динамике моделей 3.0–5.0, а также в раскрытии современных
парадигм и концепций развития университетов, в возрастании роли эвристичности и креативности во всей системе его деятельности. Необходим учет влияния
этих факторов на основные сферы внутриуниверситетской образовательной среды
во взаимосвязи со всей социальной средой. В современных условиях в качестве
инновационного пути становления и развития индивидуальной и групповой форм
идентичности выступает тесное взаимодействие и взаимопроникновение образо-
вательной, научно-исследовательской сфер, сферы внеаудиторной деятельности
и всей системы воспитания будущих учителей. Эвристическим подходом к рас-
сматриваемой деятельности является инновационная подготовка студентов университета и учителей школ к работе в школе будущего. Этот подход строится на
основе интеграции актуальной, среднесрочной и долгосрочной перспектив, при-
меняемых в формировании социально-профессиональной идентичности.
Значимость опережающего подхода в становлении и развитии у будущих
учителей личностной и социально-групповой форм идентичности обусловлена
высокой динамичностью развития социальной и образовательной среды и про-
фессионально-педагогических технологий, а также непрерывным и всепроникающим взаимодействием педагогического и информационно-компьютерного
компонентов образовательных систем.
ЛИТЕРАТУРА
1. Барулин В.С. Социальная философия : учебник / В.С. Барулин. — 2-е изд. —
Москва : ФАИР-ПРЕСС, 2000. — 560 с.
2. Кирвель Ч.С. Философия : учебное пособие / Ч.С. Кирвель [и др.] ; под ред.
Ч.С. Кирвеля. — Минск : Вышэйшая школа. — 2013. — 528 с.
3. Яскевич Я.С. Философия и методология науки : учебное пособие / Я.С. Яскевич,
В.К. Лукашевич. — Минск : БГЭУ, 2009. — 475 с.
4. Микешина Л.А. Философия науки : учебное пособие. — 2-е изд., перераб. и доп. —
Москва : Издательский дом Международного университета в Москве, 2006. — 440 с.
5. Турковский В.И. Теоретико-методологические основы педагогического исследования : учебно-методический комплекс для студентов, магистрантов и аспирантов педагогических специальностей / авт.-сост. В.И. Турковский. — Витебск : Изд-во УО «ВГУ
им. П.М. Машерова», 2007. — 242 с.
134
6. Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зин-
ченко. — 4-е изд., расширенное. — Москва : АСТ : АСТ Москва ; Санкт-Петербург : ПраймЕВРОЗНАК, 2009. — 811 с.
7. Бабосов Е.М. Человекомерность социальных систем / Е.М. Бабосов. — Минск : Беларуская навука, 2015. — 392 с.
8. Горшкова В.В. Философско-психологические основания субъектной педагогики
в условиях высшей школы / В.В. Горшкова // Педагогика. — 2019. — № 2. — С. 14–22.
9. Большая энциклопедия: В 62 томах. Т. 18. — Москва : ТЕРРА, 2006. — 592 с.
10. Психологическая энциклопедия. / Под ред. Р. Корсини, А. Ауэрбаха. — 2-е изд. —
Санкт-Петербург : Питер, 2003. — 1096 с.
11. Рожков М.И., Иванова И.В. Рефлексивно-ценностный подход к педагогическому
сопровождению саморазвития школьников // Педагогика. — 2020. — № 8. — С. 63–71.
12. Панферов В.Н. Психология : учебное пособие / В.Н. Панферов. — СанктПетербург : Питер, 2013. — 480 с. : ил.
13. Реан А.А. Психология личности. — Санкт-Петербург : Питер, 2013. — 288 с.
14. Кандыбович Л.А. Менеджмент знаний : терминологический словарь-справочник /
Л.А. Кандыбович, А.В. Мудрик. — Минск : Харвест, 2010. — 752 с.
15. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития : учебное пособие для студ.
сред. пед. учеб. заведений. — Москва : Издательский центр «Академия», 2002. — 256 с.
16. Кулагина И.Ю. Педагогическая психология : учебное пособие / под ред.
И.Ю. Кулагиной. — Москва : ТЦ Сфера, 2008. — 480 с.
17. Сонин В.А. Психолого-педагогический анализ профессионального менталитета
учителя : (На материале шк., лицея, колледжа, вуза). — Изд. доп. и перераб. — [Смоленск],
1999. — 251 с.
135
ГЛАВА 8.
ИНКЛЮЗИВНЫЕ СМЫСЛЫ КУЛЬТУРНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ
Феномен идентичности прицельно изучается в широком поле гуманитар-
ных исследований: философских, социологических, лингвистических и психо-
лого-педагогических. В каждом из научных направлений можно выделить спе-
цифический фокус анализа феномена идентичности. Мы понимаем его как
определенную устойчивость цивилизационных, национальных, социокультур-
ных и индивидуальных параметров личности.
Идентичность может быть рассмотрена не только как целостное явление,
но и с точки зрения ее отдельных составляющих — возрастной, гендерной,
классовой, расовой, национальной, региональной, этнической, религиозной,
культурной и др.
Наши научные интересы связаны с изучением культурной идентичности,
которую мы понимаем как самоотождествление человека с культурными образцами [1]. Очевидно, что даже в условиях значительного ускорения темпов
социальных изменений, когда присвоение социальных ролей, жизненных стилей и культурных ценностей затруднено из-за их «калейдоскопной» сменяемости, человек все-таки овладевает культурной идентичностью [1, 2].
В течение нескольких последних десятилетий в структуре культурной
идентичности актуален особый — инклюзивный аспект культурной идентичности человека [3–5].
Традиционно инклюзия (от лат. includo — включаю) понимается как
стратегия включения в жизнь общества людей с ограниченными возможностя-
ми здоровья и инвалидностью [6].
Однако такое понимание, на наш взгляд, не в полной мере характеризует
группу лиц, нуждающихся в создании инклюзивной среды. Правильнее было
бы характеризовать эту группу как сообщество людей с «разнообразным опытом». Среди них — люди с языковыми барьерами, миграционным опытом, лица
старшей возрастной категории и, разумеется, люди с разнообразными нозологическими формами нарушений здоровья. Вероятно, этот термин в широком
смысле может быть применен к людям, сегрегированным из общественных отношений по одному или нескольким социальным критериям: экономическому,
институциональному, территориальному, ментальному, сенсорному и др. [6, 7].
Следовательно, под инклюзией можно понимать набор стратегий, противосто-
ящих «социальной эксклюзии» — исключению человека.
136
Понятие «инклюзия» активно дискутируется в мультидисциплинарном
поле современных научных исследований [6, 8, 9]. Идея разнообразия, имеющая философские, психологические, социальные и естественно-научные корни,
понимается сегодня в качестве важнейшего ценностного основания обществен-
ной жизни (Ю.А. Афонькина, Л.И. Донина, Л.И. Глухова, А.А. Шевлягин,
М.И. Щекочихина и др.). Она находит отражение как в нормативно-правовом
поле доступности культуры в целом, так и в нормативно-правовом поле музейной культуры в частности [3, 6, 7].
При этом каждый из указанных критериев сегрегации может быть понят
достаточно многомерно. Так, например, исключённость человека из социальной системы предполагает его семейную деструкцию, профессиональную несостоятельность, невостребованность на рынке труда. Исключенность из экономической общественной системы связана с дефицитарностью заработной платы, безопасности, страхования, рынка товаров и услуг. Институциональная
сегрегация предполагает невозможность качественного образования, здраво-
охранения, надежного законодательства. Территориальная — миграцию, про-
блемы с транспортной доступностью и связью. Наконец, человек может быть
исключен и из системы символических отношений, под которыми понимается
идентичность, толерантность, стрессоустойчивость, самооценка, мотивация
[4, 5]. Ментальная сегрегация — исключение лиц с особенностями ментального
здоровья — интеллектуальной недостаточностью, психическими заболеваниями, расстройствами аутистического спектра и т.д. Сенсорную сегрегацию мож-
но рассматривать как исключение людей с проблемами зрительной и слуховой
модальности и опорно-двигательного аппарата.
Наличие в человеческой жизни одного или нескольких сегрегационных
критериев впрямую указывает на необходимость инклюзии — включения, социальной гармонизации человека в обществе. Остановимся на изучении ресурсов музейной институции в эффективной культурной инклюзии посетителей
с «разнообразным опытом». Проведенный нами анализ документов, регламен-
тирующих инклюзивную составляющую деятельности отечественных музеев,
показывает, что за период с 2018 по 2023 г. по вопросам доступности культур-
ных благ для людей с инвалидностью и ограниченными возможностями утвер-
ждено три десятка приказов Минкультуры России.
Зарубежные практики внедрения инклюзии в музейную среду в качестве
методологических оснований используют концепции П. Бергера, П. Бурдье,
М. Вебера, Э. Дюркгейма, Т. Лукмана, Р. Мертона, Т. Парсонса, З. Фрейда
и др., касающиеся представлений о «социальной норме». Они исходят из того,
137
что инвалидность не делает человека совершенно «особым существом», «другим», а только провоцирует его иначе адаптироваться в обществе. Инклюзивная
среда рассматривается как одно из важнейших условий создания демократиче-
ского общества, способного к преодолению социальной стигматизации [3, 10].
В 2020 г. Международным советом музеев была рассмотрена проблема
«Музей как пространство равных возможностей: разнообразие и инклюзия»,
проанализированы существующие инклюзивные практики. Было определено,
что «многомерность культуры» выступает ее несомненным преимуществом,
признаком высокого потенциала развития. Задачей музеев является создание
условий, максимально благоприятствующих людям с инвалидностью и ограни-
ченными возможностями.
Прослеживая развитие инклюзивных практик в отечественных музеях,
можно сказать, что за несколько лет инклюзивную эстафету московских (музей
современного искусства «Гараж», ГМИИ имени А.С. Пушкина, музей-
заповедник «Царицыно», Политехнический музей, Государственная Третьяков-
ская галерея, Государственный Дарвиновский музей и др.) и санкт-
петербургских музеев (Государственный Русский музей, музей современного
искусства «Эрарта» и др.) подхватили музеи разных регионов России — Крас-
нодара, Екатеринбурга, Саратова, Владимира, Ярославля, Нижнего Новгорода,
Ставрополя, Владикавказа, Пензы, Архангельска и других. В крупных региональных музеях появились отделы обеспечения доступной среды, стали использоваться технические приспособления, медиационные коммуникативные
техники, сурдоперевод, рекреационные зоны и т.д. В настоящее время инклюзивная логика имеется в большинстве программ обучения, повышения квали-
фикации, стажировок для сотрудников музеев.
Представим опыт взаимодействия организации инклюзивной среды
в ФГБУК «Новгородский государственный объединенный музей-заповедник»
и Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого.
ФГБУК «Новгородский государственный объединенный музей-заповедник»
был основан в 1865 г. Исторические памятники Великого Новгорода
и окрестностей включены в список всемирного культурного наследия
ЮНЕСКО в декабре 1992 г. Среди них археологический культурный слой, ар-
хитектурный ансамбль Кремля, архитектурные ансамбли Свято-Юрьева
и Антониева монастырей и другие уникальные объекты, заслуживающие со-
хранения на благо человечества. Кроме объектов мирового наследия, сохраняемых в Великом Новгороде, музей имеет филиалы в Боровичском, Старорус-
ском, Чудовском и Валдайском районах Новгородской области.
138
В 2018 г. в Новгородском музее-заповеднике был создан специальный от-
дел обеспечения доступной среды. Деятельность отдела многогранна. Ее важным направлением является создание условий для участия в жизни музея детей,
подростков и взрослых посетителей «с разнообразным опытом», и в том числе
посетителей с ограниченными возможностями и инвалидностью. Так, инвалиды
первой и второй групп имеют право на бесплатное и внеочередное посещение
всех музейных объектов, перемещение на инвалидной коляске, право проно-
сить костыли, трости, пользоваться помощью собаки-поводыря, право обра-
щаться за помощью к музейным смотрителям, службе охраны. Разумеется, выполнение этого условия потребовало обучения сотрудников музея. В настоящее
время в музее создана доступная среда для посетителей с нарушениями зрения,
слуха, ментальными расстройствами, опорно-двигательными нарушениями.
Однако культурно-исторический потенциал Новгородской земли, вызывающий живой интерес как у новгородцев, так и у многочисленных гостей, со-
здал, образно говоря, «дефицит рабочих рук», причем рук умелых, умных и мо-
лодых. Таким образом, музей-заповедник столкнулся с противоречием между
высокой востребованностью его культурных ресурсов и недостаточной воз-
можностью ее удовлетворения. Одним из способов преодоления этого противо-
речия и выступило многолетнее и многогранное сотрудничество музея с Новгородским государственным университетом имени Ярослава Мудрого. С куль-
турно-исторической точки зрения важно сказать, что университет продолжает
политическую и образовательную миссию новгородского князя Ярослава Мудрого и видит свое предназначение в развитии российского образования и науки
в интересах личности, общества и государства.
Главные пункты соглашения между университетом и музеем направлены
на взаимовыгодное сотрудничество в образовательной сфере, взаимный обмен
научным и педагогическим потенциалом, разработку совместных программ посещения студентами объектов музейного показа для повышения качества их
профессиональной подготовки. Интересно, что в Новгородской области сейчас
реализуется стратегия социально-экономического развития до 2025 г., приоритетными направлениями которой выступают два крупных проекта: «Регион —
музей» и «Регион — университет». Коснемся лишь одной грани данного сотрудничества — реализации совместных инклюзивных практик работы с «особыми» посетителями. Среди направлений сотрудничества музея-заповедника
и университета в контексте создания инклюзивного ландшафта стоит
выделить следующие аспекты деятельности:
1) подготовку сотрудников музея к эффективному взаимодействию
с «особыми» посетителями;
139
2) волонтерское сопровождение детских музейных программ;
3) проектную деятельность. Раскроем названные направления подробнее.
Первое направление сотрудничества предполагает подготовку специалистов
и сотрудников музея к эффективному взаимодействию с «особыми» посетителя-
ми. Такая подготовка проводится силами профессорско-преподавательского со-
става кафедр логопедии и психологии НовГУ в течение пяти лет и включает сле-
дующие формы:
регулярное проведение семинаров по работе с посетителями, имеющи-
ми ментальные, сенсорные и опорные расстройства;
обучение специалистов музея-заповедника в Новгородском универси-
тете с получением диплома дефектолога;
участие профессорско-преподавательского состава кафедр психологии,
логопедии, педагогики во всероссийских и международных конференциях по
музейному делу в Санкт-Петербурге, Москве, Сергиевом Посаде, Владикавказе
и др.;
совместное участие сотрудников музея и преподавателей НовГУ в ра-
боте федеральных стажировочных площадок на базе ОАУСО «Реабилитацион-
ный центр для детей с ОВЗ»;
разработку дидактического пособия «Памятка специального экскурсо-
вода»;
публикацию учебно-методических пособий «История помощи людям
с ограниченными возможностями в Новгородской губернии в конце XIX —
начале XX века» (2022) и «История помощи лицам с нарушениями зрения
в Новгородской губернии в конце XIX — начале XX века» (2023);
создание визуализированных социальных историй для детей с рас-
стройствами аутистического спектра.
Второе направление сотрудничества касается организации волонтерско-
го сопровождения детских музейных программ. Силами кафедры психологии
был создан профессионально ориентированный волонтерский отряд «Зонт»,
сопровождающий воспитанников с тяжелыми ментальными нарушениями,
в том числе с расстройствами аутистического спектра во время посещения экскурсий, занятий и детских праздников в музее. Отряд состоит из успешных
студентов старших курсов и магистрантов, получающих образование по
направлению подготовки «специальное (дефектологическое) образование».
Кроме присущей всем волонтерам доброй воли, студенты владеют профессиональными компетенциями в области сопровождения семей, воспитывающих
детей с ментальными расстройствами, имеют навыки использования альтерна-
140
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]