Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Трансформация общего образования персонифицированное обучение. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

08.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 89 / 189 10 11 12 13 14 15 16 17 18 > Следующая >>>

Пер сонифицированное обучение рассматривается сегодня вкачестве наиболее перспективного направления развития современного образовательного процесса на всех его уровнях. Опираясь на основные идеи современного гуманитарного знания опонимании образования как процесса развития личностного ресурса человека, как способа существования, самоизменения исамоопределения человека, идея персонифицированного обучения имеет достаточно глубокие исторические корни. Становление идеи персонифицированного обучения впедагогической теории ипрактике тесно взаимосвязано с развитием идей онеобходимости учета индивидуальных особенностей человека, его интересов ивозможностей, созданием условий для свободного выбора человеком предмета познания испособов его изучения1.

Отметим, что предопределяющим моментом визучении развития любого знания является понимание сути научного знания вформе идеи. Согласно определению Е.В.Иванова, «идея является высшей формой обобщения, вкоторой слиты воедино синтезированное теоретическое знание ипредставления об изучаемом объекте, атакже заданы ориентиры инамечены способы ее реализации». Таким образом, вкачестве педагогического прототипа

развития идеи персонификации образовательного процесса правомерно принять гуманистическую педагогическую парадигму образования.

Парадигма— это социальная идеальная форма, предпосылочная структура научного познания, включающая всвое содержание систему теоретических, методологических иценностных установок, принятых вкачестве образца решения научных задач иразделяемых на данном этапе исторического развития всеми

сонифицированного обучения/ С.П.Ильина, Н.В.Циммерман// Человек иобразование. 2020. №4(65). С.57–63; ЧерняковаИ.Л. Индивидуализация обучения как инновационная идея современной педагогики: историко-культурный контекст/ И.Л.Чернякова// Вестник Нижегородского университета им.Н.И.Лобачевского.

2009. №4. С.18–23.

ЧерняковаИ.Л. Индивидуализация обучения как инновационная идея современной педагогики: историко-культурный контекст / И.Л.Чернякова// Вестник Нижегородского университета им.Н.И.Лобачевского. 2009. №4. С.18–23.

членами научного сообщества. Сэтой точки зрения образовательную парадигму следует рассматривать как образец постановки иобщий подход крешению образовательных задач. Образовательная парадигма определяет мировосприятие мышления иповедения людей, включенных всистему образовательной деятельности, предопределяет культурные иценностные смыслы образования как социокультурного явления. Она выполняет нормативную иинтегративную функции. Образовательная парадигма задает направление, цели деятельности образовательного сообщества, атакже методы реализации этих целей. Вконечном счете образовательная парадигма выступает как ценностная модель развития общества1.

Гуманистическая (феноменологическая) парадигма образования нацелена на личность обучающегося иразвитие внутреннего мира обучающегося, на межличностное общение, диалог. Вкруг образовательных задач выходит саморазвитие учащихся, которое требует условий выбора, творчества, свободы2. Главной ценностью образования врамках гуманистической парадигмы является человек, личность. Всвободном (субъектном) взаимодействии участники образовательного процесса обмениваются не только знаниями, но иличностными смыслами. Сточки зрения гуманистической парадигмы, содной стороны, образование должно быть направлено на формирование индивидуальности человека, должно способствовать его самосознанию исамодеятельности, ас другой— воспитывать вчеловеке идеалы инормы толерантности3.

Трагические реалии ХХвека предопределили актуальность гуманистической проблематики социально-философской мысли

Перевозчикова Л. С. Гуманистическая образовательная парадигма как аксиологическое основание современного высшего образования/ Л. С.Перевозчикова// Научные ведомости Белгородского государственного университета. Серия: Философия. Социология. Право. 2008. №14(54). С.36–44.

Кожевникова М.Н. Творческий автономный рефлексивный учитель: образова- ние учителя для современного мира: монография. СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2021. 296с.

ПеревозчиковаЛ.С. Гуманистическая образовательная парадигма как аксиоло- гическое основание современного высшего образования/ Л. С.Перевозчикова// Научные ведомости Белгородского государственного университета. Серия: Философия. Социология. Право. 2008. №14(54). С.36–44.

ивывели гуманизм из сферы теоретического дискурса вобласть социальной практики. Современный гуманизм осознает себя как эволюционирующую культурную парадигму, мировоззренческую систему знаний иметодов, вбирающую всебя как новейшие, так иуже проверенные временем икультурой наиболее жизнеспособные иреалистические ценности ивоззрения на человека, общество имир1.

В российской педагогической науке гуманистические, личностные ориентации, присутствовавшие вцелом всоветской педагогике, активизировались вотечественной педагогике постсоветского периода. Входе развития гуманистической педагогики выделились такие отдельные педагогические школы, как школы диалога культур В.С.Библера, педагогики общей заботы, или педагогики сотрудничества И.П.Иванова; педагогики свободы, педагогики поддержки О.С.Газмана; личностноразвивающего образования В.В.Серикова; личностно-ориентированного образования культурологического типа Е.В.Бондаревской, А. П.Валицкой; гуманизации и гуманитаризации образования В. П.Бездухова идругие. Витоге гуманистическое направление определило вцелом по России личностно-ориентированные концепции педагогического образования во многих регионах2.

В рамках использования прототипно-прецедентной связки выделим прецеденты идеи пе рсонификации образования, которые существовали на разных этапах развития образования.

1. Идеи об уникальности человека, онеобходимости развития индивидуальных качеств впроцессе воспитания втрудах античных философов— Сократа, Платона.

Мядель А. П. Становление гуманистической парадигмы вевропейской философии исоциальной практике/ А.П.Мядель// Гуманитарная составляющая высшего образования как фактор модернизации современного общества: Научные труды круглого стола, Витебск, 16 мая 2019года. Витебск: Витебский государственный технологический ун-т, 2019.С.61–66.

КожевниковаМ.Н. Творческий автономный рефлексивный учитель: образова- ние учителя для современного мира: монография. СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2021. 296с.

2. Формулирование втрудах Я.А.Коменского, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, А.Дистервега, К.Д.Ушинского принципа индивидуального подхода вобучении как принципа обучения.

3. Развитие идей «свободного воспитания», утверждение новых способов обучения, направленных на организацию самостоятельной познавательной деятельности учащихся, основанную на индивидуальных интересах, инициативе, естественной активности детей втрудах зарубежных (Дж.Дьюи, Э.Паркхерст, В.Лай, С.Холл) иотечественных ученых (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, К.Н.Вентцель, П.Ф.Лесгафт); создание различных авторских индивидуализированных систем обучения.

4. Антропологическая концепция индивидуализации обучения (Ш.А.Амонашвили, Б.М.Бим-Бад, Г.Б.Корнетов, А.И.Пискунов идр.), концентрирующая внимание исследователей на человеке, ребенке, детстве вцелом, раскрывающая гуманистичскую направленность педагогического знания.

5. Активное развитие идеи личностно-ориентированного образования, рассматривающего личность как цель ифактор образовательного опыта впроцессе обучения, связь проблемы индивидуализации спроблемой личностного ипрофессионального самоопределения учащегося (И.А.Зимняя, В.В.Сериков, В.А.Слободчиков, А.В.Хуторской, А.П.Тряпицына), что находит свое отражение впоявлении иразработке таких понятий, как «индивидуальная образовательная траектория», «индивидуальный образовательный маршрут», «индивидуальный учебный план».

Указанные прецеденты оказались включенными впроцесс нормирования иперевода встатус компонента системы образования. Так, в1990году была принята Всемирная декларация об образовании для всех, вкоторой отмечалось, что, несмотря на все предпринятые государствами усилия по реализации принятых впредыдущих документах положений, необходимо не просто обеспечить право каждому на образование, анайти новые подходы для удовлетворения образовательных потребностей каждого человека1.

Бессонова Е. А. Персонификация образования как тенденция трансформации

современного образования/ Е.А.Бессонова, С.В.Ривкина// Человек иобразование.

2021. №1(66). С.4–10.

Таким образом, метод «прототип— прецедент» позволяет отследить истоки явления или процесса— прототипы ирезультаты развития— прецеденты. На основе применения данного метода можно сделать вывод, что идеям персонифицированного обучения предшествовали идеи индивидуализации образования, но изучение персонифицированного обучения позволяет по-новому рассмотреть традиционные вопросы индивидуализации образования сучетом новых социокультурных обстоятельств.

2.2.5. Исследовательские кейсы

Исходной точкой педагогических исследований, связанных спроблематикой персонификации образовательного процесса, является понимание персонификации как принципа его реализации. Персонифицированный образовательный процесс предполагает, как определяет И.А.Тагунова, представившая анализ основных тенденций развития образования вмире по документам ЮНЕСКО, принятие обучающимися ответственности за процесс

обучения, стем чтобы оно стало частью их жизни

. Персонификация позволяет, впервую очередь, активизировать внутренние силы ученика, оказывать влияние на его образовательную мотивацию, развивать его субъектную позицию вучении. Метод кейсов как исследовательский метод используется для понимания иобъяснения сложного вопроса или объекта иможет расширить опыт или углубить понимание того, что уже стало известно в ходе предыдущих исследований. Врамках исследования кейсов (или тематических исследований) проводится подробный контекстный анализ ограниченного числа событий или условий иих взаимоотношений. Исследователи используют метод исследования кейсов вразличных дисциплинах. Вчастности, этот метод качественного исследования широко используется всоциологии для изучения современных реальных жизненных ситуаций.

Необходимо отметить, что метод кейсов как исследователь-

ский метод подвергается критике по ряду причин. Многие

Тагунова И. А. Мировые тенденции развития школьного образования// Педа-

гогика. 2019. №6. С.106–113.

исследователи полагают, что изучение небольшого числа случаев не может служить основанием для установления надежности выводов. Другой возможной причиной критики исследований спомощью метода изучения кейсов является тот факт, что кейс как локальная ситуация действительности интенсивно развивается во время изучения, что может быть причиной смещения результатов. Некоторые ученые считают, что исследования кейсов полезны только вкачестве поискового инструмента. Тем не менее большое количество исследований реальных ситуаций успешно осуществляется спомощью данного метода. Более того, целый ряд исследователей утверждают, что метод исследования кейсов может использоваться для прогнозирования развития ситуаций, процессов ипр.

Существует большое количество определений метода исследования кейсов ипонимания сущности данного исследовательского метода. Вчастности, Дэннис Б. Бромли предлагает следующее понимание данного метода: исследование кейса— это системное изучение события или совокупности взаимосвязанных событий, целью которого является описание иобъяснение интересующего исследователя феномена1. Роберт К.Инь определяет метод кейсов как метод эмпирического исследования, спомощью которого изучается некое современное явление врамках контекстов его существования (при этом границы между самим явлением иконтекстом его проявлений неочевидны) ив котором используются различные источники доказательств

Единицей (объектом) анализа может стать отдельный человек или огромная корпорация. Источником данных являются актуальные иархивные документы, интервью, прямые ивключенные

наблюдения, физические объекты (артефакты)

. При этом исследование кейсов основано на анализе практического контекста, ане на концептуальной логике, однако для создания дизайна ис-

Bromley D. B. Academic contributions to psychological counselling: I. Aphilosophy of science for the study of individual cases. Counselling Psychology Quarterly. 1990. 3(3). Р.302.

YinR.K. Case Study Research. Design and Methods. Second edition.  ousand Oaks: Sage, 1994.

Ibid.

следования теоретические основы понимания того или иного явления или процесса являются крайне важными. Но продуктом исследования служит объяснение кейса, которое является результатом обобщения опыта, жестко привязанного кситуации. Таким образом, обобщение выводов иих применимость кдругим ситуациям становятся проблематичными. Однако преимуществом этого метода является возможность включения ваналитическую игру множества точек зрения иих рефлексии.

Преимущество данного метода отмечает Г.Н.Прозументова, утверждая, что «исследование, связанное сизучением образовательных отношений, вольно или невольно некритически утверждает иопределяет тот или иной педагогический режим под видом объективных научных данных. Указанное обстоятельство можно трактовать как определение образовательной ситуации посредством исследовательского действия. При этом научные данные воспринимаются как трансситуативные исообразующиеся снекой объективной сущностью образования “как такового”. Врезультате утверждаемая исследованием ситуация образования ускользает от критической рефлексии, чего можно избежать при использовании метода исследования кейсов»1.

Г.В.Варганова обращается ктипизации исследований кейсов, основанной на учете целей, которые ставят перед собой разработчики научных проектов, предложенной политологом А.Лейпхартом2: 1.исследование отдельного кейса для разработки теоретической концепции; 2.изучение отдельных кейсов для проверки иподтверждения ранее разработанной теории; 3.изучение отдельных кейсов для выдвижения гипотез; 4.изучение экстремальных, отклоняющихся от нормы кейсов.

Известен целый ряд исследователей, которые не просто использовали метод изучения кейсов как исследовательский метод (Р.Доля, Е.Симонс, Роберт К.Инь), но ипредложили свои размышления вобласти методологии, аименно представили логику иметоды

ПолонниковА.А., ПрозументоваГ.Н. Case study как метод порождения инновационных изменений вобразовании// Высшее образование вРоссии. 2014. №11. С.51.

Варганова Г. В. Кейс-стадис как метод научного исследования// Библиосфе- ра.2006. №2. С.36–42.

организации ипроведения исследований на основе этого метода. Наиболее системно метод изучения кейсов представлен вработе Р.К.Иня1, который предлагает шесть этапов или шагов реализации данного метода висследованиях. Рассмотрим их последовательно вконтексте исследования проблематики персонификации школьного образовательного процесса.

Шаг 1. Определение иформулирование исследовательских

вопросов.

Первым шагом висследовании кейса является установление четкого исследовательского фокуса изучения сложного явления или объекта. Исследователь устанавливает фокус исследования (то есть его предмет), формулируя вопросы оситуации или проблеме, подлежащей изучению, иопределяя цель исследования. Предметом исследования вкейсе часто являются определенный опыт, организация, человек или группа людей. Объект, который подвергается изучению врамках кейса, рассматривается вшироком контексте ипотому тесно связан сполитическими, социальными, историческими, личностными проблемами, предоставляя исследователю широкие возможности для формулирования вопросов итем самым добавляя сложности висследование кейса. Исследователь глубоко изучает объект врамках кейса, используя различные методы сбора данных для получения доказательств, которые приводят кпониманию кейса иотвечают на вопросы исследования.

Исследование кейсов обычно отвечает на один или несколько вопросов, которые начинаются с«как» или «почему». Эти вопросы нацелены на ограниченное число событий или условий иих взаимосвязей. Чтобы помочь вопределении целей иформулировании вопросов, исследователи проводят обзор литературы. Этот обзор устанавливает, какие исследования были проведены ранее, иприводит куточнению исследовательских вопросов опроблеме. Тщательное определение вопросов вначале исследования указывает, где искать доказательства, что

Yin R. K. Case Study Research. Design and Methods. Second edition.  ousand Oaks:

Sage, 1994.

помогает определить методы анализа, которые будут использоваться висследовании.

Когда исследуются проблемы персонификации вобразовании,

как актуальные могут рассматриваться следующие вопросы:

Каким образом в образовательной организации может осу-

ществляться персонификация образовательного процесса?

Как сформировать уребенка ответственное отношение кучебе? Вчем оно проявляется? Какие условия вшколе должны быть созданы для этого?

Как характеризуется профессиональная деятельность педагога, который реализует принцип персонификации образования?

Каждому из предложенных вопросов может быть посвящено отдельное тематическое исследование; врамках более масштабных исследований эти вопросы могут изучаться всистеме. Далее для конкретизации выберем один из вопросов— вопрос опрофессиональной деятельности учителя, ина его примере покажем, как может строиться изучение кейса.

Шаг 2. Выбор кейса иопределение методов сбора ианализа данных.

На этапе проектирования исследования кейса исследователь определяет, какие подходы следует использовать при выборе одного или нескольких реальных случаев для углубленного изучения, атакже какие инструменты иподходы к сбору данных следует использовать. При использовании нескольких кейсов каждый из них рассматривается отдельно, но обязательно врамках общей методологии, которая определяется совокупностью исследовательских вопросов. Выводы по каждому кейсу могут затем использоваться вкачестве информации, на основе которой формируются выводы всего исследования, но каждый кейс рассматривается как единичный случай. Висследовании важно тщательно отобрать кейсы ипроизвести тщательный отбор из множества доступных исследовательских инструментов, чтобы повысить достоверность исследования, что, всвою очередь, помогает также установить границы изучения кейса.

Исследователь должен определить, следует ли изучать кейсы, которые всвоем роде уникальны, или кейсы, которые считаются типичными; кроме того, исследователь выбирает кейсы,

представляющие различные географические регионы и/или различные другие качественные параметры. Полезным шагом впроцессе отбора кейсов является многократное обращение к цели исследования, чтобы сосредоточить внимание на том, где искать кейсы идоказательства, которые удовлетворят цели исследования иответят на поставленные исследовательские вопросы. Выбор нескольких или отдельного кейса является ключевым элементом. Важно также, что исследование кейса может включать в себя несколько единиц встроенного анализа. Например, исследование кейса может включать изучение определенного изменения вобласти образования идеятельность отдельной организации, реализующей данное изменение. Этот тип исследования кейса включает всебя два уровня анализа иувеличивает сложность иобъем данных, подлежащих сбору ианализу.

Одним из ключевых преимуществ метода исследования кейсов является использование нескольких источников иметодов впроцессе сбора данных. Необходимо заранее определить, какие доказательства собирать и какие методы анализа использовать, чтобы ответить на вопросы исследования. Собранные данные обычно носят качественный характер, но могут быть иколичественными. Инструменты для сбора данных могут включать опросы, интервью, анализ документации, наблюдение идаже сбор физических артефактов, например продуктов деятельности.

Безусловно, нужно системно инадлежащим образом использовать выбранные средства сбора данных для доказательств. Этап проектирования призван обеспечить валидность исследования втрех ее аспектах— конструктивную, внутреннюю ивнешнюю. Конструктивная валидность требует от исследователя использования правильных мер для изучаемых явлений, процессов или объектов, стем чтобы конструирование нового знания было действительно обоснованным. Внутренняя валидность (особенно важная для объяснительных или каузальных, иначе говоря, причинных, исследований) показывает, что определенные условия приводят кдругим условиям, итребует использования множества доказательств из различных источников для выявления сходящихся линий исследования. Исследователь устанавливает цепочку (логику) доказательств вперед иназад. Внешняя валидность

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 89 / 189 10 11 12 13 14 15 16 17 18 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]