Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Трансформация общего образования персонифицированное обучение. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

08.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 910 / 1810 11 12 13 14 15 16 17 18 > Следующая >>>

отражает, являются ли выводы обобщаемыми за пределами отдельного кейса или нескольких кейсов; чем больше вариаций вместах, людях ипроцедурах может выдержать исследование кейса ивсе еще давать одни ите же выводы, тем больше внешняя валидность. Такие методы, как перекрестный анализ ивнутренний анализ вместе собзором литературы, помогают обеспечить внешнюю валидность. Надежность выводов обеспечивается стабильностью иточностью измерений. Планируемый дизайн исследования кейса предполагает, что используемые процедуры хорошо документированы имогут быть повторены стеми же результатами снова иснова.

В рамках нашего вопроса об учителе, реализующем принцип персонификации, очевидно, вкачестве кейсов будут рассматриваться отдельные педагоги, вернее, их профессиональная деятельность. Понятно, что этот выбор должен быть обоснованным. Что же может служить основанием для выбора? Должны ли мы выбрать педагогов из одной образовательной организации или можем выбрать из разных? Ответ на данные вопросы кроется внамерениях, исследовательских интересах ученого. Вчастности,

если мы хотим минимизировать контекстуальные различия, то нужно выбирать педагогов одной школы, если предметом исследования станут методы обучения, оказывающие наиболее сильное влияние на образовательные результаты школьников (понятно, что наибольшее внимание должно быть уделено метапредметным иличностным результатам), то можно изучать деятельность педагогов разных школ, успешно использующих один итот же метод или способ организации образовательного процесса, например, организацию проектной деятельности школьников определенной возрастной группы. При этом избегать изучения контекстуальных особенностей тоже не следует.

Методология исследования кейсов— профессиональной деятельности педагогов— определяется исследователем самостоятельно взависимости от того, какие закономерности мы хотим установить или какие явления объяснить. Предположим, мы

ставим задачу выявить, как влияет ценностная позиция педагога на формирование ушкольников ответственного отношения кучению. Вэтом случае необходимо:

– выявить профессиональные ценностные ориентации педа-

гогов, зафиксировать их проявления вповседневной профессиональной деятельности;

– определить, какова вэтом плане позиция школы, какие

ценности «проповедуются» в корпоративной культуре школы, чтобы понимать, укладывается ли ценностная позиция конкретного учителя вобщий план ценностных ориентаций педагогического коллектива или идет с ней вразрез. (Это важно, поскольку на учащихся оказывает

влияние не только педагог, деятельность которого изучается, агруппа учителей, которые работают вконкретном классе);

– чтобы определить зависимости, необходимо выявить от-

ношение школьников кучению, их мотивацию учения, проявления ответственного отношения кучению.

Шаг 3. Подготовка ксбору данных.

Поскольку исследование кейса генерирует большое количество данных из нескольких источников, чрезвычайно важным становится их систематическая организация, что предотвращает перегруженность исследования объемом данных ипозволяет исследователю оставаться врамках первоначальной цели исследования иисследовательских вопросов. Именно поэтому приобретает особую значимость предварительная подготовка— разработка серьезной исследовательской программы, которая охватывает основные понятия, терминологию, описание процессов иметодов, атакже описания протоколов ипроцедур. Сбор данных сиспользованием нескольких методов усиливает исследование, предоставляя возможности для триангуляции, то есть измерения одного итого же показателя спомощью не менее чем трех методов сцелью независимого подтверждения результатов на этапе анализа предмета исследования. Программа представляет протоколы для исследований кейсов, включая сроки, форматы для повествовательной отчетности иполевых заметок, руководящие принципы для сбора документов ируководящие принципы для полевых процедур, которые будут использоваться. Исследователи должны быть хорошими слушателями, которые могут точно понимать иправильно толковать слова, используемые теми, скем они бе-

седовали. Хорошие исследователи просматривают документы впоисках фактов, но также «читают между строк» иищут дополнительные доказательства вдругих местах, когда это представляется уместным. Врамках понимания проблемы исследования иего цели исследователи должны быть открыты идля противоположных выводов. Необходимо осознавать, что они вступают вмир реальных людей, которые могут зависеть от каких-либо обстоятельств или не уверены впоследствиях исследования.

Заключительным этапом предварительной подготовки является выбор пилотной базы исследования ипроведение пилотного исследования сиспользованием каждого метода сбора данных, стем чтобы выявить иисправить проблемные области. Необходимо предвидеть ключевые проблемы исобытия, выявлять ключевых людей, готовить рекомендательные письма, устанавливать правила конфиденциальности иактивно искать возможности для пересмотра дизайна исследования сцелью коррекции первоначального набора исследовательских вопросов.

Итак, если мы исследуем профессиональные ценностные ориентации педагогов, то, безусловно, можем воспользоваться валидизированными методиками, например, методикой М.Рокича «Ценностные ориентации» или, что ближе кпредмету исследования, «Диагностика профессионально-ценностных ориентаций личности» («ДиПЦОЛ») (Н.А.Самойлик). Однако ни одна методика, если только она специально не создана под предмет исследования, не даст исчерпывающие ответы, поэтому инужно продумывать триангуляцию висследовании. Для изучения цен-

ностных ориентаций очевидна состоятельность качественных методов исследования— опросов, интервью, бесед, анализа дискурса письменных текстов и устных высказываний, метода наблюдения за деятельностью педагога идр. Выбранные методы

следует выстроить водну программу— важно понимать, вкакой последовательности нужно использовать методы. При этом однозначных решений нет. Так, обычно рекомендуемая последовательность, например, использования опросных методов такова: проводится анкетирование, анализ результатов которого рождает новые гипотезы, проверяемые путем интервью или беседы. Однако, чтобы составить правильно анкету, нужно не только иметь

серьезные теоретические представления опредмете исследования, чтобы правильно определить блоки или разделы ванкете, правильно поставить вопросы, ответы на которые дадут исследователю искомую информацию. Для того чтобы вопросы были понятны большинству респондентов, часто исследователь проводит беседу врамках малой выборки, чтобы определить предпочтительную лексику, понять, на какие вопросы респонденты будут давать искренние ответы, ана какие— социально ожидаемые, как поставить вопросы таким образом, чтобы они исключали или минимизировали возможность различных интерпретаций ипр.

Шаг 4. Сбор данных вполевом исследовании.

Исследователь комплексно собирает исистемно хранит многочисленные источники доказательств в форматах, на которые можно ссылаться исортировать таким образом, чтобы можно было выявить сходящиеся линии исследования изакономерности. Исследователь внимательно наблюдает за объектом исследования ивыявляет причинно-следственные связи ифакторы влияния, связанные снаблюдаемым явлением. Исследование кейса является гибким, но, когда вносятся изменения, они системно документируются.

В исследованиях кейсов используются полевые заметки ибазы данных, которые категорируются для обеспечения легкости последующего переосмысления. Полевые записи предполагают описание чувств, интуитивных догадок, запись вопросов идокументируют всю текущую работу. Записи фиксируют свидетельства, истории ииллюстрации, которые могут быть использованы впоследующих отчетах1. Записи помогают определить, нуждается ли дизайн исследования вкоррекции на основе того, что наблюдается. Полевые заметки должны храниться ианализироваться отдельно от данных, которые собираются для анализа. Обязательной является постоянная сверка связи между основной проблемой иисследовательскими вопросами идоказательствами.

В исследовании кейса особую роль играют такие методы исследования, как анализ статистических данных, анализ докумен-

Штейнберг И., Шанин Т., Ковалев Е., Левинсон А. Качественные методы. Полевые

социологические исследования. М.: Алетейя, 2009.

тов, наблюдение, анализ устных иписьменных сообщений разных форматов— выступление вдискуссии, ответы на вопросы интервью, рефлексивное эссе ипр. Используя качественные методы, исследователь получает огромное количество разнообразной информации, выраженной напрямую— словами или действиями, идополнительной информации, выраженной, например, вобщем посыле текста, его эмоциональной окраске, вжестах, мимике ипр. Как уже сказано, важно структурировать поступающую информацию, иосновой для этого является теоретическая рамка исследования, которая позволяет «разложить» предмет изучения на элементы, определить их проявления вречи или действиях. Это позволит создать четкие матрицы наблюдений ианализа высказываний, вкоторых будут фиксироваться только необходимые для исследования проявления ценностных ориентаций педагогов.

Шаг 5. Оценка ианализ данных.

Исследователь изучает первичные данные, используя множество интерпретаций, чтобы найти связи между объектом исследования ирезультатами в контексте исходных вопросов исследования. На протяжении всего процесса оценки ианализа исследователь остается открытым для новых возможностей иидей. Тактика, используемая ванализе, вынуждает исследователей выйти за рамки первоначальных впечатлений, чтобы повысить вероятность точных инадежных выводов.

В исследованиях кейсов данные намеренно сортируются различными способами, чтобы выявить или создать новые идеи; исследователи намеренно ищут противоречивые данные, чтобы обнаружить противоречия врезультатах анализа данных. Конкретные методы анализа включают размещение информации вмассивы, создание матриц категорий, создание блок-схем или других иллюстраций, а также табулирование частоты событий. Исследователи используют количественные данные, которые были собраны, чтобы подтвердить качественные данные, которые наиболее важны для понимания иобобщения взаимосвязей. Другой метод заключается восуществлении экспертной оценки, преимущество использования которой состоит ввыявлении разных точек зрения иидей по поводу полученных данных иисследуемых закономерностей. Когда многочисленные наблюдения сходятся,

уверенность врезультатах возрастает. Сдругой стороны, противоречивые представления заставляют исследователей изучать исследуемые феномены глубже.

Отметим еще один метод— перекрестный поиск закономерностей (поиск закономерностей путем анализа разных кейсов или кросс-кейс-анализ), который удерживает исследователя от преждевременных выводов, поскольку требует, чтобы данные рассматривались разными способами. Кросс-кейс-анализ типологизирует данные всех исследованных кейсов. Затем исследователь тщательно изу чает данные каждого типа. Когда закономерность из одного типа данных подкрепляется доказательствами из другого, результат оказывается валидным. Когда доказательства противоречат друг другу, необходимо глубже исследовать различия, чтобы выявить причину или источник конфликта данных. Во всех кейсах исследователь аккуратно собирает доказательства, чтобы сделать аналитические выводы, отвечающие на первоначальные исследовательские вопросы «как» и«почему».

Если мы рассматриваем вкачестве кейса конкретную образовательную организацию, реализующую персонифицированный образовательный процесс, иориентируемся впервую очередь на проверку того, насколько успешно формируется ушкольников ответственное отношение кучебе, очевидно, мы будем использовать целый арсенал методов: анализ документации образова-

тельной программы школы на предмет искомых целевых установок иих фиксации впрограммах воспитания исоциализации, впрограммах внеурочной деятельности идополнительного образования идругих; анкетирование педагогов, учащихся, родителей, интервью ибеседы, возможно, организованные вфокусгруппах по итогам анкетирования, наблюдение за учащимися ипедагогами на уроках, внеурочных занятиях, других мероприятиях школы идр.

Поскольку мы ориентируемся на триангуляцию как способ комбинирования различных качественных иколичественных методов исследования, то основная задача при анализе эмпирических данных— проверить иустановить их согласованность или несогласованность. Если данные согласуются, это означает

для исследователя подтверждение гипотезы, наличие взаимодополняющих аргументов, иллюстраций изучаемого предмета. Ситуацию полного или частичного рассогласования данных следует рассматривать как основание для пересмотра аппарата исследования или для постановки новых исследовательских вопросов, которые позволят уточнить или расширить характеристики изучаемого явления или процесса, детализировать его описание ианализ.

Безусловно, кросс-кейс-анализ как сопоставление данных, полученных из разных образовательных организаций, реализующих персонифицированный образовательный процесс, может существенно обогатить исследование иуточнить как исходные позиции, например, офакторах, оказывающих наиболее существенное влияние на формирование ушкольников ответственного отношения кучебе, так изафиксированные закономерности.

Шаг 6. Подготовка отчета.

Представление результатов исследования кейса выполняется таким образом, чтобы сложная проблема стала понятной, позволяя читателю изучать результаты идостигать понимания без дополнительных объяснений исследователя. Исследования кейсов представляют данные вобщедоступных формах имогут побудить читателя применить охарактеризованный опыт всвоей собственной реальной практике. Исследователи уделяют особое внимание демонстрации достаточных доказательств, чтобы читатель был уверен втом, что все возможности были исследованы, границы кейса четко соблюдены ивсе противоречия отражены. Методы составления отчета могут включать рассмотрение каждого дела как отдельной главы или рассмотрение дела как хронологического пересказа.

Подводя итоги, отметим, что исследования кейсов основываются на использовании критической рефлексии ипредполагают использование как количественных, так икачественных методов сбора исследовательской информации. Важным является ито, что при использовании метода кейсов исследователь намеренно ищет противоречия вполученных данных, для того чтобы получить более достоверную информацию об исследуемом объекте.

2.2.6. Диагностика готовности педагогов креализации персонифицированного обучения

Под готовностью педагогов к реализации персонифициро-

ванного обучения понимается имеющаяся упедагогов совокуп-

ность знаний, практических умений, наличие мотивационной составляющей, направленных на реализацию успешной поддержки процесса персонификации учеников вучебном процессе, осуществляемой втом числе при помощи цифровой среды школы.

Готовность педагога школы креализации персонифицированного обучения включает всебя ряд характеристик, которые можно представить тремя компонентами:

Мотивационный— складывается из наличия упедагога потребности вреализации задачи персонифицированного обучения иинтереса кней. Основывается на осознании своих ценностей, атакже осознании своих нравственных качеств.

Когнитивный— обеспечивается наличием упедагога школы знаний оперсонифицированном обучении, его сущности, специфике, видах ипутях осуществления, возможностях совершенствования образовательного процесса.

Практический— обеспечивается развитием упедагога необходимых умений инавыков реализации задачи персонифицированного обучения, в том числе вусловиях цифровой образовательной среды. Понятие практического компонента готовности близко кпонятию «технологическая готовность» (Т.В.Беленко,

И.Ф.Исаев)

Иными словами, готовность ксамооценке можно обозначить формулой: Готовность = «Хочу» + «Знаю» + «Умею».

Соотнесем выделенные нами компоненты сметодами, которые позволят осуществлять оценку готовности педагога креализации персонифицированного обручения (табл.3). При этом мы будем исходить из того, что вданной системе оценивания должны со-

Беленко Т.В., Исаев И.Ф. Технологическая готовность будущего учителя кин- дивидуализации обучения школьников средствами педагогического дизайна/ Т.В.Беленко, И.Ф.Исаев// Вопросы журналистики, педагогики, языкознания. 2020. №39(2). С.178–187. URL: 10.18413/2712-7451-2020-39-2-178-187

держаться не только количественные методы оценки, но икачественные, что позволит не только зафиксировать наличие проблем, но ипонять причину их возникновения.

Таблица 3

Соотношение компонентов готовности педагога креализации персонифицированного обучения сметодами, необходимыми

для включения всистему оценивания

Компоненты

готовности

Мотивационный «Хочу»

Когнитивный «Знаю»

Практический «Умею»

Что оценивается? Методы диагностики

Диагностика профессиональных потребностей и ценностных ориентаций

Наличие знаний вобласти персонификации

Наличие умений инавыков

Анализ кино- ивидеофрагментов, связанных с«пониманием» персональных особенностей конкретного ребенка— рефлексивная диагностика

Неформальные тесты по теме «Персонификация образования»

Контекстные задачи по теме «Персонификация образования»

Соотношение данных компонентов вдеятельности педагога может быть представлено следующими типами готовности, взависимости от наличия упедагогов одного из компонентов готовности (табл. 4).

Таблица 4

Типы готовности педагогов креализации персонифицированного обучения

Компоненты готовности ЭТ РТ ДТ

Мотивационный «Хочу»

Когнитивный «Знаю»

Практический «Умею»

+––

–+–

––+

Раскроем сущностные характеристики каждого из типов готов-

ности.

Готовность эмоционального типа (ЭТ). Такой педагог понимает важность осуществления персонификации вобучении, но не обладает знаниями отом, что данный процесс собой представляет, ине владеет умениями по его осуществлению.

Готовность рассудочного типа (РТ). Такой педагог имеет знания опроцессе персонификации, но не считает нужным осуществлять данный процесс.

Готовность деятельностного типа (ДТ). Такой педагог овладел технологиями, позволяющими осуществлять персонификацию обучения, но применяет данные технологии, не осознавая сущностных характеристик данного процесса ине имея мотивации кего осуществлению.

Кроме этого, возможно выделение подтипов готовности, основанное на возможном сочетании или отсутствии нескольких компонентов готовности. Раскроем сущностные характеристики каждого из подтипов готовности.

Эмоционально-рассудочный тип (ЭРТ). Такой педагог мотивирован на решение проблемы персонификации образования идаже знает его сущностные характеристики, но не осведомлен ореальных путях осуществления персонификации.

Эмоционально-деятельностный тип (ЭДТ). Такой педагог мотивирован на осуществление персонифицированного обучения идаже владеет технологиями по его осуществлению, но не имеет системных знаний оданном процессе.

Рассудочно-деятельностный тип (РДТ). Педагог такого типа хорошо осведомлен осущностных характеристиках персонифицированного обучения идаже владеет технологиями его реализации, но не считает это нужным.

Кроме этого, можно также выделить еще два так называемых полярных подтипа, характеризующих критическую неготовность иабсолютную готовность. Раскроем сущностные характеристики каждого из подтипов полярной готовности.

Критическую неготовность характеризует тип (не ЭРДТ). Педагог такого типа не мотивирован на осуществление персонифицированного обучения, не знает его сущностных сторон

100

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 910 / 1810 11 12 13 14 15 16 17 18 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]