Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Трансформация общего образования персонифицированное обучение. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

08.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 1314 / 1814 15 16 17 18 > Следующая >>>

(алгоритм, схему, памятку) для ученика, вкоторой будут отражены основные рекомендации, необходимые для разрешения данной проблемы.

5. Рефлексивный этап. Цель этапа— осмысление своего отношения кнормам иценностям, определяющим глубину понимания изучаемой проблемы. На данном этапе применяется весь спектр методик рефлексивной диагностики.

6. Этап решения проблемы. Здесь происходит заключительное обращение кобозначенной вначале занятия проблеме. Цель этапа— разработка рекомендаций по использованию полученного впрактикуме опыта впрактической деятельности.

Формат рефлексивных, ценностно-смысловых практикумов по проблеме исследования персонификации обучения позволяет сделать обучение максимально практико-ориентированным, снабдить педагога необходимой теоретической информацией, раскрыть эмоционально-рефлексивный потенциал педагога ипредложить практические советы, необходимые для решения проблемы учеников спомощью рефлексивных технологий.

3.4.Организация коллективного исследования школ-лабораторий

Анализируя особенности взаимодействия науки ипрактики вопыте ленинградской-петербургской научно-педагогической школы, С.А.Писарева отмечает, что на рубеже XX–XXIвеков сложился новый образ опытно-экспериментальной работы как «выращивание» нового опыта инового знания всовместной деятельности учителей, учащихся иисследователей проблем образования1. Новая практика активно исследуется винституте педагогики ипредставляется на ежегодной научно-практической конференции «Организация опытно-экспериментальной работы

Писарева С.А. Особенности опытно-экспериментальной работы висследова- ниях ленинградской-петербургской научной школы// Человек иобразование. 2018. №4 (57). С.5–14.

131

В 2015 году кафедрой педагогики совместно сНИИ общего образования РГПУ им.А.И.Герцена был разработан проект «Школы— лаборатории Герценовского университета», основная цель которого заключается впоиске ответов на вызовы времени, адресованные школьному образованию. Благодаря позиции Комитета по образованию Санкт-Петербурга педагогические лаборатории получили официальный статус. Взаконе «Об образовании вСанкт-Петербурге» появился раздел «Инновационная деятельность всфере образования вСанкт-Петербурге», вкотором педагогические лаборатории отнесены квиду региональных инновационных площадок, деятельность которых инициируется самими организациями и реализуется при поддержке научных организаций или вузов, системно осуществляющих исследовательскую инаучно-методическую деятельность.

В 2016 году было начато первое коллективное исследование школ— лабораторий Герценовского университета по теме «Содействие самоопределению личности средствами школьного образования вбыстро меняющемся мире»1, вкотором приняли участие 9 школ города. Вколлективном исследовании каждая школа-лаборатория врамках общей темы выбирала свои задачи опытно-экспериментальной работы, ориентированной на содействие самоопределению школьника, опираясь на традиции школы, достижения ранее проведенных проектов. В2021 году было начато новое исследование «Персонификация образовательного процесса воткрытой образовательной среде современного образования», вкотором принимают участие 15 образовательных организаций Санкт-Петербурга (ГБОУ гимназия №11, ГБОУ СОШ №45, ГБОУ СОШ №29, ГБОУ гимназия №157, ГБОУ СОШ №188, ГБОУ гимназия №192, ГБОУ СОШ №238, ГБОУ гимназия №227, ГБОУ СОШ №306, ГБОУ СОШ №311, ГБОУ СОШ №376, ГБОУ СОШ №503, ГБОУ СОШ №564, ГБОУ ДО Дворец творчества «У Возне-

Елизарова Е.Н., Козлова А.Г., Кондракова И.Э., Менг Т.В., ПисареваС.А., Под- ходоваН.С., ПримчукН.В., СедоваН.В., ТряпицынаА.П. Содействие самоопределению личности средствами школьного образования вбыстро меняющемся мире. Коллективная монография школ— педагогических лабораторий Герценовского университета/ под ред. С.А.Писаревой, А.П.Тряпицыной. СПб.: Астерион, 2019.

132

сенского моста», СПб ГБПОУ «Электромашиностроительный колледж»).

Непременным условием коллективного исследования является установление взаимодействия исследователей спедагогами школ, на базе которых проводится научный поиск. Вэтом проявляется особенность опытно-экспериментальной работы, организуемой кафедрами института педагогики— тесное, специально организуемое взаимодействие исследователя ипрактиков врешении научной задачи. Такое взаимодействие выстраивается всистеме научных (обучающих ипроектировочных) семинаров, на которых «последовательно раскрываются основные направления ипути, по которым должна идти работа… чтобы учитель проникся мыслью онеобходимости избрать для себя определенные направления ипути работы ицеленаправленно их совершенствовать»1.

Следующей особенностью коллективного исследования проблемы персонификации обучения можно назвать широкую практику использования разнообразных, но взаимосвязанных споставленными исследовательскими задачами методов. Вся палитра методов, тщательно конструируемая вколлективном поиске, направлена не только непосредственно на предмет исследования, но ипредназначена для изменения школьной практики, ее развития, выращивания нового практического опыта. Сегодня ворганизации коллективного исследования широко используется исследовательская стратегия, получившая название «исследование действием» (“action research”)2, спомощью которой исследователи не только получают теоретические знания об изучаемой проблеме, но истремятся путем непосредственного вмешательства решить ее; «двойное обязательство»— изучение проблемной ситуации как системы иодновременное сотрудничество сучастниками этой системы для изменения того, что они совместно рассматривают как желательное изменение.

Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных инте-

ресов учащихся. М.: Педагогика, 1988. С.174.

Безрукова О.В. Метод “action research” («исследование действием») всоциологических исследованиях: основные идеи// Вестник Самарского государственного университета. 2014. №5 (116). С.25–29.

133

Цель коллективного исследования школ— педагогических лабораторий в2022году заключалась в нахождении системы педагогических условий трансформации традиционного образо- вательного процесса.

Подчеркнем, что анализ научно-педагогической литературы позволяет утверждать, что на сегодняшний день единого подхода кпонятию «педагогические условия» не существует. Н.Ипполитова иН.Стерхова отмечают, что понятие «педагогические условия» является многогранным, поэтому имеет многочисленные трактовки, имногозначность понятия определяется несколькими подходами вего понимании1. Анализ различных подходов копределению этого понятия позволяет заключить, что данный термин представляют собой совокупность возможностей образовательной

иматериально-пространственной среды, использование которых способствует повышению эффективности целостного педагогического процесса (успешное решение задач целостного педагоги-

ческого процесса); основной функцией психолого-педагогических условий является организация таких мер педагогического взаимодействия, которые обеспечивают преобразование конкретных характеристик воспитания иобучения личности.

В коллективном исследовании школ-лабораторий под педагогическими условиями понимаются возможности (ресурсы) такой образовательной среды, которые отражают совокупность педагогических факторов (компонентов процесса, отношений, средств), обеспечивающих реализацию педагогического процесса как сложной системы, ориентированной на формирование ключевых компетенций, способствующих осознанию школьником своей уникальности, самобытности, что является основой осознанного самоопределения.

Каждая школа по-своему ищет педагогические условия персонификации образовательного процесса, которые отражают основную идею программы иобщего замысла коллективного исследования вцелом. Промежуточные результаты коллективного исследования персонификации образовательного процесса вот-

Ипполитова Н., Стерхова Н. Анализ понятия «педагогические условия»: сущ-

ность, классификация// General and Professional Education. 2012. №1. С.8–14.

134

крытой образовательной среде современного образования представлены втаблице6.

Таблица 6

Промежуточные результаты первого этапа коллективного исследования

Основные характеристики

персонифицированного

образовательного процесса

Нелинейность обеспечение открытости образовательной

Коммуникация диалогичность образовательного процесса;

Событийность— эмоцио-

нально насыщенные пере-

живания— ВСТРЕЧА

взрослого (педагога, гостя

или родителя)

иученика(ов)

школ-лабораторий

Педагогические условия

среды школы, использование цифровых ресурсов, расширение культурно-образовательной среды обучения (социокультурные практики) ипартнерство; разработка системы новых учебных задач метапредметного содержания; развитие умений самоорганизации исамообучения воткрытой среде образования

разработка дополнительных программ; развитие коммуникативных умений; развитие умений визуализации образовательных результатов

формирование гуманитарно-антропологического уклада школы; использование впрактике ианализ критериев событийности воспитательных мероприятий

Общим ориентиром конструирования оценки результата коллективного исследования является определение показателей прогресса ученика вучебной ивнеучебной деятельности, вкачестве которых рассматриваются умения самоорганизации; академические метапредметные достижения; личностные образовательные результаты, что позволяет выявить глубину осмысления школьником процесса самоопределения вобразовательном процессе.

Результаты первого этапа коллективного исследования по теме представлены всборнике статей научно-практической конференции 2022года «Персонификация образовательного процесса воткрытой образовательной среде современного образования».

135

Выводы по разделу

Исследование проблемы персонификации обучения позволило выявить основные направления трансформации содержания педагогической подготовки будущих учителей иповышения квалификации педагогов. Необходимость трансформации содержания подготовки обусловлено стремлением преодолеть «догоняющий» характер изменений, происходящих впедагогическом образовании. Поиск нового содержания подготовки педагогов ориентирован:

– на развитие ценностно-смысловой устремленности лич-

ности на достижение субъективно значимого профессионального образа «Я»;

– на расширение компетентностной сферы студента, интегри-

рующей знания, умения, опыт ипонимание;

– на развитие внутренней ответственности за всё, что он де-

лает, чему обучается, атакже развитие его сопричастности ксоциуму

Эти направления трансформации подготовки будущих педагогов соответствуют основным ориентирам развития современной школы, важнейшими среди которых являются:

– сформированность ценностно-смысловой позиции учителя;

– доминирование учения вобразовательном процессе испо-

собы педагогической поддержки учащихся;

– создание условий, реализация которых обеспечивает сво-

боду выбора учащимися элементов образовательной деятельности, времени выполнения заданий, возможность проектирования индивидуальных образовательных маршрутов, втом числе иза стенами школы.

В институте педагогики в2021–2022годах спомощью исследовательского метода «фокус-группы» были выявлены суждения преподавателей оценностно-смысловых ориентирах необходимых изменений:

Громыко Ю. В. Персонализация вобразовании: инициирующее образование, подъем сознания иличностный рост [электронный ресурс]. URL: http://ﬁ ctionbook. ru/author (дата обращения: 22.02.2020).

136

– содержательного характера— представление заданий (зна-

ний) вконтексте реальной профессиональной деятельности всамых разнообразных формах, ане только в текстовой, сиспользованием визуального представления (видеофрагменты) иэмоционального знания (переживаемые эмоции, зафиксированные винтервью, эссе, сочинениях мысли ичувства педагогов, детей);

– организационного характера— обеспечение активного

участия студентов впроцессе обучения через использование форм индивидуальной, групповой иколлективной деятельности на занятиях; интерактивного взаимодействия не только спреподавателем, но ив группе студентов; создание условий для прикладного использования знаний на основе исследовательской деятельности;

– контролирующего характера— через приемы развития

истимулирования мотивации студентов на самоорганизацию, самоконтроль, самообразование (применение накопительной системы оценивания сэлементами взаимоэкспертизы); выстраивание системы сопровождения иконсультирования обучения студентов на уровне образовательной программы иотдельных дисциплин1.

Данные позиции обусловили разработку логики обновления содержания учебных курсов дисциплины «Педагогика» («Педагогика школы», «Решение педагогических задач»), содержания адресного повышения квалификации учителей (дополнительная профессиональная программа повышения квалификации «Персонификация образовательного процесса всовременной школе»; модуль «Педагогическая диагностика самоопределения ученика»; рефлексивные практики), позволили реализовать новый формат взаимодействия науки ипрактики— организацию коллективного исследования инновационных площадок— педагогических лабораторий Герценовского университета по проблеме персонификации обучения.

Батракова И.С., Тряпицына А. П. Проблемы иперспективы развития маги- стратуры всовременном педагогическом вузе// Педагогическая наука вконтексте меняющейся образовательной ситуации: коллективная монография. СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2022. С.267–283.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. АксеноваА.Ю. Сущностные характеристики персонификации обуче- ния: средовый подход/ А.Ю.Аксенова, Н.В. Примчук// Человек иобразование. 2020. №4(65). С.43–49.

2. АндрееваН.В., РождественскаяЛ.В., ЯрмаховБ.Б. Шаг школы всме- шанное обучение. М., 2016. 286с.

3. Ануфриев А. Ф. Психологический диагноз: система основных понятий. М.: МГОПИ, Альфа, 1993. С. 13.

4. Атлас новых профессий 3.0/ под ред. Д.Варламовой, Д.Судакова. М.: Интеллектуальная литература, 2020.

5. БаеваИ.А. Психологическая безопасность вобразовании: монография. СПб.: Издательство «СОЮЗ», 2002. С.98.

6. БаскаковаЯ.А. Событийность как феномен профессионально-лич- ностного развития студентов педагогических вузов: автореф. дис.… канд. пед. наук. М., 2012.

7. БатраковаИ.С., ТряпицынаА.П. Проблемы иперспективы развития магистратуры всовременном педагогическом вузе// Педагогическая наука вконтексте меняющейся образовательной ситуации: коллективная монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2022. С.267–283.

8. Бахтин М.М. Собрание сочинений. Т. 2: Проблемы творчества До- стоевского, 1929. Статьи оЛ.Толстом, 1929. Записи курса лекций по истории русской литературы, 1922–1927. М.: Русские словари, 2000.

9. Безгодова С. А. Современные подходы к обучению школьников навы- кам эффективного онлайн-поиска учебной информации/ С.А.Безгодова, А. В.Микляева// Педагогическая наука в контексте меняющейся образовательной ситуации/ Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена, Институт педагогики. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2022. С.141–157. EDN NUSQOJ.

10. БезруковаО. В. Метод “action research” («исследование действием») всоциологических исследованиях: основные идеи// Вестник Самарского государственного университета. 2014. №5 (116). С.25–29.

11. БеленкоТ.В., ИсаевИ.Ф. Технологическая готовность будущего учи- теля киндивидуализации обучения школьников средствами педагоги-

138

ческого дизайна/ Т.В.Беленко, И.Ф.Исаев// Вопросы журналистики, педагогики, языкознания. 2020. №39 (2). С.178–187.

12. БенедиктовИ.И. Происхождение диагностических ошибок. Свердловск,

1977. С.19.

13. БенинВ.Л. Педагогика эпохи постнеклассической науки// Образова- ние инаука. 2012. №6 (95). С.122–135.

14. БерестовицкаяС.Э. Содействие школы мировоззренческому самоопре- делению старшеклассников: дис. … д-ра пед. наук. СПб., 2018.

15. БессоноваЕ.А. Персонификация образования как тенденция трансформации современного образования/ Е.А.Бессонова, С.В.Ривкина// Человек иобразование. 2021. №1(66). С.4–10.

16. БилибинА.Ф., ЦарегородцевГ.И. Оклиническом мышлении. М., 1978. С.37.

17. БлиновВ.И., ДулиновМ.В., ЕсенинаЕ.Ю., СергеевИ.С. Проект дидак- тической концепции цифрового профессионального образования иобучения. М.: Перо, 2019.

18. БлиновВ.И. Цифровая дидактика: модный тренд или новая наука?// Профессиональное образование. Столица. 2019. №3. С.27–32.

19. Большие идеи для содержания образования/ М.В.Гасинец, Н.А.Авдеенко, А.М.Михайлова, О.Д.Федоров, Т.В.Пащенко. М.: НИУ ВШЭ,

2020. (Современная аналитика образования. №17(47)).

20. БочароваЮ.Ю. Прецеденты ипрактики открытого педагогического образования врегионе / Ю.Ю.Бочарова// Педагогическое образование вусловиях трансформационных процессов: пространство самореализации личности: Материалы IX Международной научно-практической конференции, Минск, 11ноября 2020года. Минск: Учреждение образования «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка», 2020. С.137–142.

21. БредихинК.Н. Методы поиска решения на основе прецедентов враспределенных системах поддержки принятия решений / К.Н.Бредихин, П.Р.Варшавский, А.П.Еремеев// Вестник Московского энергетического института. Вестник МЭИ. 2011. №2. С.87–94.

22. Варганова Г.В. Кейс-стадис как метод научного исследования// Би- блиосфера. 2006. №2. С.36–42.

23. Вайндорф-СысоеваМ.Е., СубочеваМ.Л. Цифровая дидактика: особен- ности организации обучения вобразовательной организации// Человеческий капитал. 2021. №12(156). Т.2. С.15–21.

24. ВербицкийА.А., КалашниковВ.Г. Категория «контекст» впсихологии ипедагогике. М.: Логос, 2010. 298с.

139

25. ВерещагинаН.О., ГладкаяИ.В., ГлубоковаЕ.Н., ПисареваС.А., Соло- минВ.П., ТряпицынаА.П. Развитие компетентности будущего педагога вобразовательном процессе современного вуза: практико-ориентированная монография / Российский государственный педагогический университет им.А.И.Герцена. СПб., 2016.

26. ВершловскийС.Г., МатюшкинаМ.Д. Изменения всоциально-педа- гогическом портрете выпускника петербургской школы// Вопросы образования/ Educational Studies Moscow. 2011. №1. С.99–113.

27. ВершловскийС.Г. На пороге зрелости: социальный портрет выпускника санкт-петербургской школы: учебно-методическое пособие. СПб.: СПб АППО, 2010.

28. ВиноградоваО.С. Целесообразность использования проблемных методов вобучении иностранному языку на продвинутом этапе вспециализированном вузе// Актуальные вопросы практики преподавания иностранных языков: сб. материалов науч.-практ. конф. вузов Москвы. М., 2002. С.87.

29. ВоробьеваО.В. Особытии исобытийности висторическом познании// Диалог со временем. 2014. Вып. 48. С. 31–44.

30. ВыготскийЛ.С. Мышление иречь. М.: Лабиринт, 1999.

31. ВыготскийЛ.С. Собрание сочинений: в6т. Т.4: Детская психология/ под ред. Д.Б.Эльконина. М.: Педагогика, 1984. 432с.

32. ГаврилинаЕ.А. Эксперимент всоциально-гуманитарном познании: становление итрансформация// Философия науки итехники. 2017. Т.22. №1. С.30–45.

33. ГенисаретскийО.И. Проект ипрототип: повторение пройденного после 1975года. [Электронный ресурс]. URL: http://prometa.ru/olegen/ publications/copy_of_45/print.

34. Гердо Н.В. История итенденции развития идей дифференциации ииндивидуализации обучения/ Н.В.Гердо // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им.И.Я.Яковлева.

2012. №1–1(73). С.30–33.

35. ГолубеваН.А. Прецедент ипрецедентность влингвистике/ Н.А.Го- лубева// Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. 2008. №3–2. С.56–61.

36. ГордиенкоО.В., СоколоваА.А., СимоноваА.А. Аксиологические ха- рактеристики цифровой трансформации образования// Педагогика ипсихология образования. 2019. №3. С.21.

37. ГромыкоЮ.В. Персонализация вобразовании: инициирующее обра- зование, подъем сознания иличностный рост// Антропологические матрицы ХХ века. Л. С.Выготский— П.А.Флоренский: несостояв-

140

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 1314 / 1814 15 16 17 18 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]