Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Трансформация общего образования персонифицированное обучение. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

08.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 34 / 184 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 > Следующая >>>

или индуктивной), способов работы снайденной информацией (например, параллельная или отложенная обработка) ит.д.

Метакогнитивные каркасы, подсказывающие обучающимся, очем икак думать во время обучения, ипомогающие им развивать мышление иуправлять своим обучением, на сегодняшний день изучены лучше, чем все остальные виды учебных каркасов1. Метакогнитивные каркасы позволяют снизить сложность обучения благодаря сосредоточению внимания обучающихся на способах построения знаний иих осмыслении, представляющем собой действие более высокого порядка, чем простая ассимиляция учебной информации. Благодаря метакогнитивным каркасам обучающиеся получают дополнительные возможности: планировать то, что они хотят изучать, благодаря постановке целей обучения ипланированию необходимых мероприятий по их достижению; осуществлять мониторинг прогресса вдостижении предложенных целей ивыполнении планов; оценивать полученные результаты сцелью пересмотра планов икорректировки стратегий для достижения целей обучения. Другими словами, построение метакогнитивных каркасов позволяет учащимся получать знания освоем способе обучения итем самым позволяет им принимать решения овыборе наиболее эффективных идейственных стратегий для достижения желаемого результата обучения2.

Результаты приведенных исследований не противоречат концепциям личностно-ориентированного обучения, согласно которым ценность содержания школьного образования для учащихся можно повысить, если его результаты будут обеспечивать возможность решения значимых для них проблем (О.Е.Лебедев3);

Jumaat N.F., TasirZ. Instructional Scaﬀ olding in Online Learning Environment: AMeta-Analysis// International Conference on Teaching and Learning in Computing and Engineering. 2014. P.74–77. DOI: 10.1109/LaTiCE.2014.22

QuintanaC., Zhang M., Krajcik J. Aframework for supporting metacognitive aspects of online inquiry through software-based scaﬀ olding// Educational Psychologist. 2005. Vol.40. P.235–244.

Лебедев О.Е. Конец системы обязательного образования? // Вопросы образова- ния. 2017. №1. С.230–259; Ценность школьного образования: значимость ицена// Тенденции развития образования: как спланировать иреализовать эффективные образовательные реформы. Материалы XVII ежегодной Международной научнопрактической конференции. М., 2020. С.51–60.

содержание, направленное на сопоставление прежних иновых смыслов, их «критическую ревизию», т.е. на освоение (понимание) содержания (В.В.Сериков1). См. рисунок 5.

Рис. 5. Схема взаимодействия «учитель— ученик» впроцессе освоения

содержания образования

В свою очередь, это обусловливает обращение канализу предметных иличностных целей обучения. «Предметный аспект целей связан спознанием объективного мира, личностный— спознанием самого себя, формированием мотиваций, интересов, приобретением навыков, способствующих самоформированию… недооценка одного из них неблагоприятно сказывается на другом»2. Хорошо известно, что каждый учебный предмет выполняет веду- щую функцию, определяя основной вклад конкретного учебного

Сериков В. В. Образование иличность. Теория ипрактика проектирования об-

разовательных систем. М.: Логос, 1999.

Оконь В. Введение вобщую дидактику. М.: Высшая школа, 1990. С.74.

предмета встановление личности школьника на определенном этапе взросления. Вэтом контексте педагогические задачи развития личности (достижение метапредметных иличностных образовательных результатов) являются ведущими по сравнению сзадачами достижения образовательных предметных результатов. Подчеркнем, что приоритет личностных целей обучения не означает принижение значимости предметных целей, поскольку личностные цели впроцессе обучения могут быть достигнуты лишь при решении предметных задач, однако впроцессе решения вкачестве самостоятельной задачи для ученика выступают задачи саморегуляции, самооценивания, самопознания исамовыражения, содержание которых зависит от этапов взросления человека1.

В этом случае изменения вконструировании содержания

образования характеризуются:

– уточнением целей проектирования образовательного про-

цесса влогике развития личности, которая ориентирована на формирование осознанного самоопределения (ключевых компетенций) как результата школьного образования;

– задачным построением образовательного процесса на ос-

нове взаимосвязи предметных иличностных задач вконтексте взросления личности; роста воспитательного потенциала содержания образования; использования разнообразных источников построения содержания образования путем включения в содержание учебных предметов надпредметных контекстов реальной практики; вовлечения школьников вформирование интерактивного контента, использование открытых электронных образовательных ресурсов;

– изменением характера взаимодействия учителя иучеников

на основе снятия противоречий, связанных сразличиями информационных потоков школьников иучителей, обусловливающих необходимость усиления диалога, обмена цен-

ностями иопытом учителя иученика.

ТряпицынаА.П. Акт уализация психолого-педагогического потенциала методик

обучения// Письма вЭмиссия. Оффлайн. 2022. №5. С.2072.

Следует подчеркнуть, что результаты исследования цифровой среды вносят существенные дополнения вконструирование содержания обучения. Цифровая образовательная среда рассматривается исследователями ипрактиками образования как инновационная сущность, вкоторой вовлекаются вобразовательное взаимодействие особые цифровые учебные объекты, организуются разнообразные образовательные коммуникации, ориентированные на получение обогащенных либо принципиально новых образовательных результатов. Вцифровой образовательной среде существенно расширяется, обогащается содержание цифровых образовательных ресурсов. Вданном контексте актуальны те эффективные сочетания приемов использования разноформатной информации, которые позволяют достигать оптимальных для конкретного обучающегося развивающих эффектов ирезультатов восприятия образовательной информации сучетом личностно-эффективных модальностей продуктивной информационной деятельности за счет использования современных программно-аппаратных средств икомпьютерных интерфейсов, которые позволяют гибко организовывать взаимодействующие потоки текстовой, аудиальной, аудиовизуальной, мультимедийной информации. Наиболее функциональные решения позволяют создавать полноценные мультимодальные интерактивные среды, вкоторых задействуются совокупности сенсорных модальностей (зрительная, слуховая, кинестетическая).

Лидирующие позиции внастоящее время занимает видеоконтент всочетании силлюстрированной текстовой информацией (гипертекстом). Условно образовательный контент для современных мультимодальных цифровых сред (сред виртуальной реальности) разделяют на три типа: видео формата 360 градусов, интерактивные программы, виртуальные платформы иплощадки1.

Интерактивные образовательные программы, виртуальные площадки иплатформы являются уже не средством отображения визуальной образовательной информации, аполноценным аудиовизуальным виртуальным окружением, которое генерируется

VR-Journal. URL: https://vr-j.ru/news/15-vr-i-ar-prilozhenij-dlya-shkol-obzor-

rossijskogo-rynka/

врежиме реального времени, взависимости от действий пользователей, погруженных ввиртуальную реальность (Rumii, EngageVR, Anyland, NeosVR, High Fidelity или Bigscreen. Платформы Altspace,Vtime). Интерактивные образовательные программы представляют собой автономные виртуальные среды для решения определенных учебных задач. Виртуальные платформы позволяют участникам образовательного взаимодействия ставить задачи самостоятельно, находить пути их решения врамках функциональности платформы. Сочетание мыслительных кодов, образного ивербального, ввиртуальной реальности стремится ких естественным сочетаниям, которые характерны для реальной жизни иобщения. Инновационные образовательные возможности таких сред васпекте восприятия образовательной информации обусловлены высокой степенью интерактивности, возможностью действовать врежиме реального времени, адаптивными режимами.

В цифровой образовательной среде интегрируются различные знаковые системы— «тексты». Разные виды текстов (сообщений, которые передаются вобразовательном процессе) характеризуются различными знаковыми системами или их сочетаниями. Предъявлять учебную информацию вобразовательном процессе вцифровой среде возможно всочетании различных типов семиотических систем (лингвистических; культурных, социальных кодов, профессиональных кодов; естественных; функциональных; конвенциональных; иконических; вербальных; знаковых). Семиотическое разнообразие цифровой образовательной среды позволяет не только расширить возможности использования формально-логической ихудожественно-образной семиотических подсистем, но способствовать разработке принципиально новых путей (методик) выстраивания учебного процесса, дизайна образовательных ресурсов всоответствии сновой технологической культурой1.

Носкова Т.Н. Дидактика цифровой среды. СПб., 2020; ШаевЮ.М. Семиотическая избыточность ивиртуальная экология// Современные проблемы науки иобразования. 2015. №1–1. С.1774.

Семиотическая полифония приемов организации деятельности субъекта на базе цифрового образовательного ресурса позволяет дополнить или качественно изменить традиционные педагогические приемы организации учебной деятельности путем реализации образовательного ресурса вформе виртуального тренажера, мастерской, лаборатории, экскурсии, музея, квеста в виртуальной или дополненной реальности и пр., т.е. широко используются приемы интерактивных компьютерных систем.

Исходя из сенсорной мультимодальности исемиотической полифонии, Т.Н.Носковой были сформулированы принципы многоаспектного структурирования икогнитивного сжатия предметного содержания (информации) вцифровой среде обучения, которые сегодня лишь эпизодично используются вобразовательной практике.

Структурирование содержания образовательных ресурсов предполагает формирование базовых структур, отнесение элементов содержания копределенным группам, установление связей между элементами структуры. Структурирование способствует лучшему восприятию ипониманию элементов содержания илогических связей между ними; играет особую роль, когда речь идет опонимании сложных вопросов, анализе неоднозначных ситуаций. Характерным для компьютерных систем являются не только линейные, но инелинейные тексты (гипертексты) смультимедиа компонентами (гипермедиа при условии ведущей роли мультимедиа), что позволяет сочетать возможности электронной книги, справочника, иллюстрированной энциклопедии, интерактивной среды ипр.

Очевидно, что традиционные линейные структуры учебных текстов сохраняются, но значительно расширяются функционально. Наряду сэтим все большее распространение получают нелинейные структуры: спомощью специализированных программноаппаратных средств иразнообразных компьютерных интерфейсов создаются виртуальные тренажеры для формирования разнообразных умений инавыков, виртуальные лаборатории иудаленный эксперимент для деятельностного освоения содержания. Виртуальные музеи, системы виртуальной идополненной реальности позволяют обучающемуся «перенестись» визучаемое «простран-

ство» (культурное, историческое, природное ипр.). Высокий потенциал компьютерной игры, элементы геймификации, отвечающие предпочтениям современных обучающихся, позволяют строить принципиально новые структуры цифровой образовательной информации.

Таким образом, многоаспектное структурирование всоздании цифровых образовательных ресурсов вобобщенном виде можно трактовать как реализацию нового баланса средств иметодов представления учебного содержания вцифровой образовательной среде.

Когнитивное сжатие информации впредметном содержании цифровых образовательных ресурсов обусловлено, впервую очередь, расширением объемов информации. Под когнитивным сжатием предметного содержания образовательных ресурсов понимаем использование разных способов сворачивания информации (свозможностью ее развертывания вконтексте решаемых задач).

Сегодня приемы многоаспектного структурирования икогнитивного сжатия образовательной информации широко используются всоздании массовых онлайн-курсов, особенно сведущей ролью видеоконтента. Учитывая закономерности восприятия экранной информации, лекция из полутора часов сжимается до 10–15минут, дробится на самостоятельные фрагменты исопровождается блоками учебной информации ввиде текстов (конспектов), презентаций свысоким удельным весом когнитивной визуализации, словарей, дополнительных ресурсов, заданий, тестов ипр.

Основное назначение цифровых образовательных ресурсов вданном контексте— это организация процесса освоения знаний, представленных вгибридной форме (свернутые— развернутые, когнитивная визуализация-объяснение ипр.). Критерием качества электронного образовательного ресурса является степень интеллектуальной активности обучающегося, его собственных усилий иинициатив впроцессе извлечения знаний из ресурсов иих усвоения, через решение разнообразных иразноплановых учебных задач. Ресурсы, разработанные по этому принципу, не заменяют, но существенно дополняют традиционные формы образовательных ресурсов (см. рис. 6).

Рис. 6. Содержание образования персонифицированного обучения

1.2.3. Событийность образовательного процесса

В современной отечественной педагогике событийный подход является одним из методологических оснований трансформации образовательного традиционного процесса.

Исследование феномена событийности происходило вобласти многих гуманитарных наук: философии, социологии, культурологии, психологии, педагогики. Собственно термин «событие», «событийность» фигурирует внаучной литературе икак концепт, икак понятие, икак категория1. Употребление термина много-

ВоробьеваО.В. Особытии исобытийности висторическом познании// Диалог

со временем. 2014. Вып. 48. С. 31–44.

значно, зачастую синонимично, а порой ислишком запутанно. Многое зависит от философских, культурологических или социальных притязаний самого исследователя, употребляющего это понятие.

Немецкий философ М.Хайдеггер,— первый, кто представил ипроанализировал понятие «событие» как философскую категорию,— размышляя на эту тему, трактует событие как со-бытие, понимание которого становится возможным лишь всоотношении категорий Яи Мы, событие ивремя. Результатом подобных интенций явилось утверждение отом, что человек— это не только «бытие-в-мире», но иглавным образом— «бытие-с-другими». По утверждению В.П.Щербакова, «определяя человека как бытиев-мире, Хайдеггер восстанавливает целостность человеческого существования, полагая, что человеческое сознание изначально включено вопределенный исторический исоциальный контекст, являясь деятельным иинтерсубъективным»1. Таким образом, категория бытийности, по М.Хайдеггеру, обретает особую значимость впознании человеком себя иокружающего мира.

В несколько иной интерпретации связь событийности ивремени можно проследить вработах отечественных философов А.Ухтомского иМ.Бахтина, которые также обращались всвоих

работах ксобытийности как феномену

. «…Сточки зрения хронотопа существуют уже не отвлеченные точки, но живые инеизгладимые из бытия события; те зависимости (функции), вкоторых мы выражаем законы бытия, уже не отвлеченные кривые линии впространстве, а“мировые линии”, которыми связываются давно прошедшие события ссобытиями данного мгновения, ачерез них— ссобытиями исчезающего вдали будущего»3.

Щербаков В.П. Сартр иХайдеггер очеловеческом существовании: заброшенность исвобода// Вестник Ленинградского государственного университета им.А.С.Пушкина. 2018. № 3–1. С. 15–26.

Политов А.В. Онтологический смысл понятия хронотопа вфилософских идеях А.Ухтомского иМ.Бахтина// Научный ежегодник Института философии и права Уральского отделения РАН. 2014. Т. 14. № 4. С. 50–62.

Ухтомский А.А. Заслуженный собеседник: Письма кЕ.И.Бронштейн-Шур// А.Ухтомский. Интуиция совести: Письма. Записные книжки. Заметки наполях. СПб.,

1996. С.267.

В последнее время учеными фиксируется расширение трактовки термина «событие», не только как собственно философской категории, но иприменительно кописанию целого ряда различных социально-психологических явлений. Фундаментально природу образовательного события раскрывает Б.Д.Эльконин: «Яговорю особытии как определенном переходе (вслед за Выготским), когда люди “прочувствывают” иопознают… ту активность, вкоторую они включены. Та активность, вкоторую мы включены, или та, что внас бродит— она больше нас. Это стихия: скрытый порядок того становления, большего, чем индивид (субъект), который внее включен. Повторюсь: если говорить особытии впредельной рамке ипредельном горизонте, то это сдвиг жизни— “вхождение вэнергию жизни большую, чем энергия входящего”»1.

Событие по своему обыденному смыслу тесно коррелирует со словом «факт», но если сущность факта заключается вего результативности, то событие, например, вангло-романской языковой традиции трактуется вбольшей степени как процесс иприобретает различные значения наподобие таких, как: случайность, непредсказуемость, интересность, важность, соучастие, мероприятие, необычное событие, явление, праздник, встреча, нечто един-

ственное ит.п.

. Отсюда совершенно логичным представляется использование феномена «событие» в гуманитарных областях научного знания вкачестве одной из форм социального конструирования.

В истории педагогики обращение ксобытийному подходу можно найти еще уА.С.Макаренко. Его педагогические приемы, такие как метод «взрыва» или «перспективные линии»,— это первые попытки организации личностно значимых событий вжизни идеятельности коллектива, формирование на их основе ценностных мотивов ижизненных смыслов каждого воспитанника.

Очевидным является то, что понятие событийности тесно переплетается со «сценарием жизненного пути» человека как

Образование за пределами обыденного: событие действия, событие учения—

событие себя/ коллектив авторов. 2-е изд. М., 2017. С.13.

Иванова М. Е. «Событие»: от обыденного понятия до научной категории//

Манускрипт. 2020. Т. 13. № 8. С. 111–119.

<<< < Предыдущая 1 2 34 / 184 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]