Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Трансформация общего образования персонифицированное обучение. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

08.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 23 / 183 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 > Следующая >>>

– предмет коммуникации— опредмечивание человеком цели

(микроцели) деятельности как личностно значимой задачи;

– каналы коммуникации— определение, подбор, выстраива-

ние способов осмысления решения личностно значимой задачи во взаимодействии;

– продукты коммуникации— осмысление способа решения

предметной задачи для личностного развития ипродуктивности деятельности (см. рис. 3).

Рис. 3. Структурная схема коммуникации «учитель— ученик»

Важно отметить, что, организуя коммуникацию для другого, учитель— инициатор коммуникации— глубже начинает понимать смысл своей педагогической деятельности испособы ее осуществления. Инициирование коммуникации для ученика, акак следствие исамим учеником, позволяет ему глубже осознать смысл учебной деятельности, при котором возможным становится «снятие обучения учением» (М.Н.Данилов). Содержательно коммуникация задается целевыми ориентирами, предметом деятельности, характеристиками субъектов взаимодействия.

Социально-конструктивистская содержательность смыслового поля коммуникации позволяет сделать вывод означимости ее создания для ученика как субъекта образовательного процесса. Именно коммуникация «учитель— ученик» ивыступает тем способом взаимодействия субъектов образования, при котором становится возможным развитие вобучении: ученик является

действительным субъектом процесса обучения, когда учение есть процесс конструирования знания учеником. Существенна мысль

отом, что содержание знания всегда вторично производно по отношению ксобытию знания. Ученый замечает, что акт получения знания (или «акт знания») порождает содержание этого знания, ане наоборот. Здесь подчеркнута не только действенная идея-

тельностная, но исобытийная природа знания

Диалог между субъектами образования по своей природе свойственен процессу обучения. Рассматривая коммуникацию вконтексте основного дидактического отношения «субъектобъект-субъектного», отметим, что вего реализации есть место дискретно проявляющейся коммуникации, которая направлена сообразно целям педагогической деятельности на решение конкретных личностно значимых задач для ученика. Способом такого взаимодействия, которое ориентировано на то, чтобы ученик освоил предметное содержание осмысленно «с пользой для себя идля других», выступает инициируемая учителем коммуникация «учитель— ученик».

Для представления, как строится коммуникация «учитель— ученик», раскроем ее структурную модель ипедагогический смысл через ориентир ее содержательного наполнения. Отметим, что моделирование коммуникации «учитель — ученик» обусловливается ее инициированием и организацией учителем, а сама структура обусловливается неотъемлемостью коммуникации от деятельности, укоторой всегда есть действующий субъект, соответственно цели, действия иожидаемые результаты. Структурная модель коммуникации «учитель— ученик» состоит из дискретно сменяющихся актов коммуникации. Один акт коммуникации дис-

Зинченко В. П. Психологическая педагогика. Материалы ккурсу лекций. Ч.I:

Живое Знание. Самара, 1998.

кретно сменяется другим сообразно изменяющейся педагогической цели: уточнение или постановка новой цели, инициатором которой внашем рассмотрении выступает учитель. Каждый акт коммуникации включает:

− опредмечивание цели учителем— постановка личностно значимой задачи для ученика;

− определение, подбор, создание каналов коммуникации вовзаимодействии ссубъектами образования вширокой социокультурной среде;

− осмысление способа решения предметной задачи для личностного развития (личностных образовательных результатов) ипродуктивности (результативности учебной деятельности).

Ориентиром всодержательном наполнении структурной модели коммуникации «учитель— ученик» выступает целеполагание учителем (см. рис.4).

Рис. 4. Содержание структурной модели коммуникации

«учитель— ученик»

Учитывая идею В.Оконя, что логика процесса обучения складывается врезультате взаимодействия закономерностей учебного предмета иразвития личности, подчеркнем, что цель педагогической деятельности должна отражать обе группы целей— предметную иличностную. Именно содействие самоопределению ученика средствами школьного образования ивыступает сегодня доминантой педагогического целеполагания (стратегической педагогической целью) вединстве двух аспектов: предметного иличностного. Целевое направление коммуникации «учитель— ученик» как содействие его самоопределению средствами школьного

образования раскрывает ее педагогический смысл: коммуникация «учитель— ученик» не фрагментарна как мера экстренного реагирования учителем при обнаружении проблем уученика вучебе, аимманентна взаимодействию субъектов образования как со- бытие. Когда, согласно идеям В.П.Зинченко иА.М.Пятигорского, человек узнает себя в«живом знании» ионо не выступает вкачестве чуждой (отчужденной) для него реальности или силы. Живое знание— это событие или со-бытие

Идеи персонификации обучения позволяют определить педагогический смысл структурной модели коммуникации «учитель— ученик» через содержание ее структурных элементов, предмет коммуникации, каналы коммуникации, прогнозируемые ожидаемые результаты учебной деятельности. Анализ данных эмпирического исследования2 позволяет сделать вывод оценности продуктивности коммуникации «учитель— ученик» васпекте достижения личностных целей образования. Так, для ученика:

– востребован перевод его учебного опыта вжизненный опыт

для решения актуальных для него задач;

– значима позитивная социализация, реализация учеником

разных ролевых позиций вобучении: проектировщик, консультант, эксперт, аналитик идр.

– востребована учебная успешность, которая проявляется

врегулятивной, нравственной, когнитивной уверенности всвоих силах врешении учебно-практических задач.

Сделанный на основе анализа результатов исследования вывод позволяет рассматривать предмет коммуникации «учитель— ученик» как определение ипостановку личностно значимых для ученика задач вобучении, достижение которых будет восприниматься им как событие.

Изучение субъекта цифровой образовательной среды врамках исследования позволило выявить приоритетные каналы комму-

Зинченко В. П. Психологическая педагогика. Материалы ккурсу лекций. Ч.I:

Живое Знание. Самара, 1998.

Отчет по проекту по заказу Министерства просвещения РФ «Дидактические основы персонификации обучения в цифровой информационно-образовательной среде вконтексте вариативности траекторий взросления обучающихся», 2021г.

никации «учитель— ученик»: ресурсы связи ивзаимодействия. Выявлены следующие характеристики субъектности вцифровой информационно-образовательной среде:

– расширение спектра личностных качеств — от активного,

самостоятельного, обладающего основами критического мышления субъекта ксубъекту, готовому ксотрудничеству, основанному на нормах цифровой этики итолерантности воткрытой цифровой среде;

– участие всоздании образовательного контента, цифровое

самоуправление исамопрезентация;

– потребность вмногоаспектном структурировании инфор-

мации икогнитивном сжатии вцифровых образовательных ресурсах.

Идеи персонифицированного образовательного процесса позволяют рассматривать коммуникацию «учитель— ученик» неотрывно от полисубъектности образования. Расширяя иподдерживая каналы коммуникации, учитель организует общение, обмен информацией, ее осмысление, создание ианализ образовательных следов винформационно-образовательной среде сразными субъектами образования, организуя тем самым образовательную коммуникацию.

Педагогический смысл структурной модели коммуникации «учитель— ученик» заключается вее непрерывной организации, присущей имманентно образовательному процессу за счет поддержания связи предмета коммуникации, каналов и продукта коммуникации вперсонифицированной образовательной среде. Коммуникация «учитель— ученик» как движущая сила образовательного процесса не требует постоянного определения во времени ипространстве, она динамична, изменчива, унее есть свои маркеры проявления:

– предметная диалогичность— постановка иперевод лич-

ностно значимой задачи для ученика всобытие; – конструктивность— нелинейность каналов коммуникации; – продуктивность— темп икачество продвижения ученика

вучебной деятельности (учебная успешность) ипозитивная

социализация.

Учитывая указанные маркеры проявлений коммуникации «учитель— ученик», ее можно рассматривать как фактор персонификации обучения, аргументируя следующими позициями:

– коммуникация личностно ориентирована на конкретного

ученика, задействуются иактуализуются ресурсы (информационные, личностные идр.), значимые для развития перспективных планов ученика;

– коммуникация предметно содержательна— решаются

личностно значимые задачи для ученика вопределенный период времени «взросления» в обучении, что обеспечивает продуктивность коммуникации;

– коммуникация социальна (полисубъектна), что содействует

нелинейности построения обучения как персонифицированного образовательного процесса.

1.2.2. Особенности дидактического отношения «учитель— информация— ученик»

Важно подчеркнуть, что ив дидактических исследованиях, ивисследованиях, посвященных проблеме цифровизации образования, наблюдается единство впонимании сущности трансформации образовательного процесса как последовательного перехода от позиции ученика— исполнителя кпозиции ученика— субъекта персонифицированного обучения, поиску личностных смыслов учебно-познавательной деятельности исамопроектирования внепрерывном образовании.

Основная функция профессиональной деятельности современного учителя— содействие самоопределению школьника— проявляется вотборе учителем содержания образования по предмету на основе пересечений информационных потоков учителя иучащихся, опоры на скрытый опыт учащихся, атакже межпредметной интеграции знаний вучебных проектах, впроцессе решения практических (предметных) иситуационных (межпредметных) задач. Впредложенной М.Н.Скаткиным, В.В.Краевским, И.Я.Лернером теории содержания образования главным источником (онтологическим основанием) содержания образования выступает

знание осоциокультурном опыте во всей его полноте, т.е. социальная, материально-практическая идуховная деятельности, поскольку они дают представление о потребностях общества, его целях иценностях, т. е. внешних факторах, влияющих на отбор содержания образования1. Вэтой концепции выделены 4основных компонента содержания образования: 1)опыт познавательной деятельности, фиксированный вформе ее результатов— знаний оприроде, обществе, технике, человеке, способах деятельности;

2)опыт осуществления известных способов деятельности, воплощающихся вместе со знаниями внавыках иумениях личности;

3)опыт творческой деятельности, воплощенный вособых интеллектуальных процедурах, фиксированный вформе умений принимать нестандартные решения впроблемных ситуациях; 4)опыт эмоционально-ценностного отношения кдействительности, клюдям, себе, фиксированный вформе личностных ориентаций.

В исследовании О.Н.Крыловой доказано, что всовременном содержании образования усиливается значимость процедурных знаний, ориентированных на освоение методов познания; оценочных знаний, направленных на оценку окружающего мира, принятие общественных ценностных установок; рефлексивных знаний, направленных на себя, развитие мотивации, формирование собственных ценностей, критическую интерпретацию информации, оценок, суждений; расширение контекста извлечения, применения итрансляции знаний (межпредметного инадпредметного)2.

Выводы О.Н. Крыловой подтверждаются современными исследованиями. Так, А. В.Микляева иС.А.Безгодова3 отмечают следующее. Цифровая среда предлагает довольно широкие возможности для удовлетворения образовательных потребностей

Теоретические основы содержания общего среднего образования/ под ред.

В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М.: Педагогика, 1983.

Крылова О.Н. Развитие знаниевой традиции всовременном содержании отече-

ственного школьного образования: дис. … д-ра пед. наук. СПб., 2010.

Безгодова С. А. Современные подходы к обучению школьников навыкам эффективного онлайн-поиска учебной информации / С.А.Безгодова, А.В. Микляева// Педагогическая наука в контексте меняющейся образовательной ситуации/ Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена, Институт педагогики. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2022. С.141–157. EDN NUSQOJ.

учащихся: сайты крупных библиотек; видеоуроки по всему спектру учебных предметов на различных видеохостингах; онлайн-тренажеры для подготовки кконтрольным работам иэкзаменам; энциклопедии исправочники всвободном доступе; тематические сайты; ресурсы сготовыми решениями домашних заданий идр.1 Однако висследованиях пока не установлено, вчастности, насколько найденная винтернете информация может быть осмыслена учащимся иусвоена ввиде системы знаний.

Результаты исследований свидетельствуют отом, что линейные тексты на бумажных носителях, характерные для традиционных способов передачи знаний посредством учебных пособий, созда-

ют значительно более благоприятные условия для осмысления информации, чем онлайн-информация, существующая вформе

гипертекста, связывающего информационные фрагменты множеством отношений сразной степенью значимости. Результаты исследований показывают, что только наличие рядом технического устройства свыходом винтернет при решении человеком интеллектуальной задачи значительно снижает эффективность ее решения ипродуктивность интеллектуальной деятельности2. Ключевая особенность мировой паутины— это абсолютная толерантность к ненужной инедостоверной информации, приводящая к«загрязнению» интернет-среды, что, всвою очередь, при доверии инекритичном отношении школьников кпредлагаемой информации может способствовать искажению или формированию ложных ифрагментарных представлений об изучаемых объектах. Очевидно, что неорганизованный, «естественный» онлайнпоиск школьниками ведет криску того, что эффективность его конечного результата для задач обучения будет предельно низкой. Тип формулировки учебной задачи существенно влияет на характер поисковой активности и позволяет опосредованно воздействовать как на формирование эффективных стратегий онлайн-

Miklyaeva A.V., Bezgodova S.A. Educational Online Activity in Adolescents with

Various Academic Achievements// ARPHA Proceedings. 2020. Vol.3. P.1629–1638. DOI:

10.3897/ap.2.e1629

Ward A.F., Duke K., Gneezy A., Bos M. Brain drain: the mere presence of one’s own smartphone reduces available cognitive capacity// Journal of the Association for Consumer Research. 2017. Vol.2 (2). P.140–154.

поиска, так ина последующее усвоение информации, полученной врезультате.

В качестве метода обучения школьников эффективным стратегиям онлайн-поиска А.В.Микляева иС.А.Безгодова предлагают использовать метод учебных каркасов (англ. Scaﬀ olding). Термин scaﬀ olding— «каркасы» (или «подпорки»)— был заим- ствован из области строительства, где широко используются временные конструкции, поддерживающие здание1. Суть применения этого метода всфере образования заключается втом, что преподаватели подробно инструктируют учащихся на ранних стадиях освоения тех или иных знаний, умений инавыков, азатем постепенно уменьшают свою поддержку по мере того, как учащиеся овладевают ими встепени, достаточной для самостоятельной деятельности. Методология построения учебных каркасов базируется на идее Л.С.Выготского осоотношении зон актуального иближайшего развития, согласно которой становлению иразвитию индивидуального процесса обучения способствуют социальные взаимодействия между субъектами образовательного процесса, создающие условия для эффективного изучения обучающимися новых концепций2. Использование этого метода подразумевает, что ответственность за выполнение учебных заданий может быть передана обучающемуся только тогда, когда он вдостаточной степени проинструктирован отом, каким образом следует их выполнять.

А.В.Микляева иС.А.Безгодова анализируют четыре типа каркасов, которые могут использоваться вразличных образовательных контекстах, втом числе идля решения задачи обучения школьников эффективным стратегиям онлайн-поиска учебной информации: процедурные каркасы, концептуальные каркасы, стратегические каркасы иметакогнитивные каркасы3.

De Pol J. van, Volman M., Beishuizen J. Scaﬀ olding in teacher-student interaction:

Adecade of research// Educational Psychology Review. 2010. Vol.22. No.3. P.271–296.

Выготский Л.С. Мышление иречь. М.: Лабиринт, 1999.

Jumaat N. F., Tasir Z. Instructional Scaﬀ olding in Online Learning Environment: AMeta-Analysis// International Conference on Teaching and Learning in Computing and Engineering. 2014. P.74–77. DOI:10.1109/LaTiCE.2014.22

Концептуальные каркасы помогают обучающимся решить, какой информации следует отдавать приоритет, организуя их внимание всоответствии стеми или иными предметными иконцептуальными рамками, направляя их кключевым элементам изучаемого материала. Примером технологии построения концептуального каркаса является карта знаний, которая, содной стороны, снижает когнитивную нагрузку на обучающихся, и,сдругой стороны, позволяет им увидеть осваиваемый материал целостно, вединстве компонентов ивзаимосвязей между ними, облегчая тем самым его аналитико-синтетическую обработку испособствуя расширению представлений о направлениях поиска того или иного материала.

Процедурные каркасы способствуют использованию доступных инструментов иресурсов, релевантных содержанию выполняемого задания. Школьников необходимо обучать навыкам обработки найденной информации, предполагающей действия, направленные на ее осмысление (самостоятельное конспектирование впротивовес «копи-пасту», структурирование впротивовес сплошной записи, самостоятельное проговаривание впротивовес чтению сэкрана или «распечатки»1). Помимо этого кпроцедурным каркасам относят обучение тому, как организована учебная работа икаким образом следует участвовать вучебной деятельности.

Стратегические каркасы предлагают альтернативные способы решения образовательных задач влогике индивидуализации обучения сцелью поддержки отдельных учащихся. Они требуют понимания индивидуальных предпочтений учащихся вобучении иуровня предварительных знаний. Построение таких каркасов может включать выбор наиболее удобных конкретному школьнику форматов (например, визуального или аудиального) источников информации, логики построения поиска (например, дедуктивной

Микляева А.В. Онлайн-поиск дополнительной информации как элемент образовательной активности современных школьников: как сделать его эффективнее?// Цифровая гуманитаристика итехнологии вобразовании (DHTE 2021): сб. статей IIВсероссийской научно-практической конференции смеждународным участием/ под ред. В.В.Рубцова, М.Г.Сороковой, Н.П.Радчиковой. М.: Издательство ФГБОУ ВО МГППУ, 2021. С.609–620.

<<< < Предыдущая 1 23 / 183 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]