Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Трансформация общего образования персонифицированное обучение. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

08.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 56 / 186 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 > Следующая >>>

Раздел 2

МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ

ПЕРСОНИФИКАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

2.1.Особенности исследования персонификации

образовательного процесса на современном этапе

развития педагогики

Более 20 лет назад В.С.Стёпин ввел определение «постнеклассического этапа развития науки». Становление пост-

неклассической науки открывает новые культурные стандарты научного поиска, но при этом не приводит куничтожению методов ипознавательных установок классического инеклассического исследования, алишь четче определяет область их применения. Впостнеклассической рациональности изучаются сложные, саморазвивающиеся системы. Ктаким системам В.С.Стёпин относит: «биологические объекты, рассматриваемые не только васпекте их функционирования, но ив аспекте развития. Когда берется не только та или иная технико-технологическая система, но еще более сложный развивающийся комплекс: человек— технико-технологическая система, плюс экологическая система, плюс культурная среда, принимающая новую технологию, ивесь этот комплекс рассматривается вразвитии»1. Впостнеклассике не представляется возможным описать, создать сугубо, например, техническую модель или само по себе знание как существующее вне понимания, интерпретации его человеком,

Стёпин В. С. Типы научной рациональности исинергетическая парадигма//

Сложность. Разум. Постнеклассика. 2013. №4.

т.е. создать модель, систему взаимосвязи ифункционирования

вещей без людей

Постнеклассическую научность В.С.Швырев соотносит сэтапом, обозначаемым термином «технонаука», здесь трудно говорить опознании как омоделировании существующей вне человека «естественной» реальности. Картина мира, скоторой имеет дело технонаука, является необъектной, затрагивает человеческий мир. Она выходит за рамки узкого технологизма (построение инженерно-технических конструкций), поскольку обусловливает изменение связанного сней проектно-конструктивного сознания. Вотличие от классической инеклассической, «постнеклассическая рациональность не является чисто познавательной рациональностью, претендующей на моделирование реальности “как она есть”, она выступает как форма социально-гуманитарной проектноконструктивной рациональности»2.

Как отмечает В.С.Швырев, познавательный вектор рационального сознания восмыслении природы человека призван быть направлен впервую очередь на исходные, «краевые» условия человеческого бытия как «мира деятельности» всамом широком смысле этого понятия, свободного от его узкообъектной интерпретации, если угодно— Деяния. Эта деятельность, вотличие от объектной реальности, предполагает известную незавершенность, неполноту, открытость, превращаемую вдействительность определенными решениями, действиями, поступками.

Для постнеклассической науки характерен антропологический поворот, который проявляется не только вколичественном росте научных дисциплин, изучающих человека, но ив неготовности классической методологии исследований кизучению человека вновой реальности неопределенности иновых возможностей. Нельзя не согласиться смнением В.А.Сакутина, что «действи-

Швырев В.С. Осоотношении познавательной ипроективно-конструктивной функций вклассической исовременной науке// Познание, понимание, конструирование. М., 2008. С.30–48; Черникова И. В. Типология науки вконтексте совре- менной философии науки/ И.В.Черникова// Вопросы философии. 2011. №11. С.71–78.

Швырев В. С. Современное знание ипроектно-конструктивное сознание // Epistemology & Philosophy of Science. 2006. No.3.

тельной проблемой является интеграция знаний очеловеке ита форма знаний, вкоторой она вообще возможна»1. Существующая практика проектирования научных исследований построена зачастую на классических основаниях поиска научно обоснованного пути решения избранной проблемы. Однако всовременных условиях, как отмечает А.А.Яник, «особенности предмета иметодологии гуманитарных наук привели кразвитию впервую очередь тех проектов, которые были связаны собеспечением удаленного доступа исследователей кмаксимально большему числу хранилищ гуманитарных знаний иобъектов историко-культурного наследия», что само по себе является пространством поиска реально существующих междисциплинарных проблем, таккак дает доступ исследователям кновым «источникам исследовательской проблематики» и,как следствие, к«формированию новой системы исследовательских практик итехнологий распространения знаний враспределенной цифровой среде»2.

В.В.Краевский определил постнеклассический этап развития педагогики как этап, для которого характерны связи между научными исоциальными ценностями, отход от жестких рациональнологических, формализованных схем, возрастающая значимость качественных методов исследования. Для этого этапа развития педагогики характерна актуализация междисциплинарности научного поиска3. Междисциплинарность исследования предполагает одновременное решение трех видов проблем:

– формирование предмета исследований, который можно изу-

чать средствами всех участвующих дисциплин;

– создание сети коммуникаций ивзаимодействия исследовате-

лей стем, чтобы они могли профессионально участвовать вполучении иобсуждении результатов исследования;

Сакутин В.А. Антропологический поворот в науке: скептические заметки//

Вестник Морского государственного университета. 2015. №73. С.20–36.

История современной России: Цифровая инфраструктура междисциплинарных исследований/ общ. ред.: А.А.Яник, С.М.Попова. М.: Издательство Московского ун-та, 2014. С.7, 10.

Бенин В. Л. Педагогика эпохи постнеклассической науки// Образование инаука.

2012. №6 (95). С.122–135.

–

обеспечение передачи научных результатов, полученных участ-

никами, для экспертизы всистеме дисциплинарного знания1.

При этом «использование данных других наук впедагогическом исследовании само по себе не делает исследование междисциплинарным. Не становится исследование междисциплинарным ивтом случае, если, ощущая, допустим, недостаточность наличных психологических знаний для решения определенной проблемы, педагог-исследователь проводит психологическое исследование внутри педагогического»2.

Решение междисциплинарной исследовательской задачи требует построения исходной концептуальной модели предмета междисциплинарного исследования, что предполагает консенсуальность3, т.е. конвенциальное согласование концептуальных взглядов участников проекта отрансформации процесса обучения. Вданном исследовании междисциплинарность изучения персонификации образовательного процесса предполагает анализ взаимодействия трех систем теоретического знания— педагогики, психологии иинформатики— васпекте общего предмета исследования, вкачестве которого выступает процесс персонификации обучения винформационно-образовательной среде вконтексте траекторий взросления.

В качестве основы построения взаимодействия трех областей научного знания, сдостаточной полнотой характеризующей трансформацию образовательного процесса, правомерно выбрать основное дидактическое отношение4, раскрывающее взаимосвязи субъект-объект-субъектного отношения:

– учитель (учителя)— ученик (ученики);

– учитель— информация— ученик (т.е. содержание взаимо-

действия, способы исредства его педагогической интерпретации (учитель) иосвоения (ученик));

Мирский Э.М. Новая философская энциклопедия: в4т./ под ред. В.С.Степина.

М.: Мысль, 2001.

Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Пособие для пе-

дагога-исследователя. Самара, 1994. С.79–80.

Лебедев С.А. Три эпистемологические парадигмы: классическая, неклассическая

ипостнеклассическая// Вестник МГОУ. Серия: Философские науки. 2019. №2. С.18–19.

Клингберг Л. Проблемы теории обучения. М.: Педагогика, 1984.

– учитель— ученик— вобразовательной среде школы, вуза

иболее широкой образовательной исоциальной среде— ближайший социум, общество, мир (см. рис. 8).

Рис. 8. Схематичное представление исходного замысла исследования

Исходный замысел определил ориентиры разработки экспериментального исследования— методов иметодик сбора эмпирических данных, характеризующих трансформацию взаимосвязей основного дидактического субъект-объект-субъектного отношения вцифровой среде, отражающей структурные исодержательные характеристики траекторий взросления современных подростков. Вкачестве основных исследовательских методов были выбраны качественные методы педагогического исследования, которые позволяют устанавливать взаимодействие объективных исубъективных факторов, обусловливающих персонификацию. Становление на постнеклассическом этапе развития науки нового типа научной реальности ориентирует исследователей на расширение внутринаучной рефлексии, широкое использование понимающих методик, что вызывает сближение объяснительного иинтерпретационных подходов.

Постнеклассический этап науки все более иболее отличается определением познания через фактор взаимодействия системы научного знания сгенерирующей ее социально-культурной прак-

тикой

. На этом этапе развития педагогической науки складывается новый тип научного исследования, особенность которого состоит втом, что впроцессе разработки научного проекта в«полевых условиях» выращивается новая образовательная практика. Исследование-проект не тождественно эмпирическому исследованию, так как внем практика не только изучается, но прежде всего создается2. При этом происходит становление нового понимания взаимодействия теории спрактикой— реализуется принцип «участия всех субъектов, заинтересованных ввыработке решений, затрагивающих их судьбу, путем расширения “коммуникативного круга” спостепенным “втягиванием” внего все большего числа лиц сих “разномотивированными” критериями оценки

исследуемой ситуации исоциально значимых решений»

В данном разделе монографии представлены качественные методы изучения различных аспектов персонифицированного обучения, которые могут использоваться висследованиях актуальных проблем дидактики, опытно-экспериментальной работе инновационных площадок ипрактической деятельности учителей.

2.2.Эмпирические методы исследования персонифицированного обучения

2.2.1. Методы изучения самоопределения школьников

В работе И.Ю.Гутник обоснованы критерии отбора методик педагогической диагностики самоопределения школьника вобразовательном процессе.

Ищенко Н.С. Проблема становления социального конструктивизма// Вестник

ВолГУ. Серия 9: Исследования молодых ученых. 2010. №8–1.

Осмоловская И.М., Краснова Л.А. Проблема междисциплинарности висследо-

ваниях процесса обучения// Образование инаука. 2017. Т.19. №7. С.9–24.

Гаврилина Е.А. Эксперимент всоциально-гуманитарном познании: становление

итрансформация// Философия науки итехники. Т.22. №1. 2017. С.30–45.

Методики первоначально отбирались эмпирическим путем, на протяжении более чем десятилетней опытно-экспериментальной работы. Потом полученные результаты сопоставлялись сфункциями педагогической диагностики, затем срезультатами кодирования изатем сметодиками, которые использовались сисследованиями самоопределения. Врезультате были получены критерии ипоказатели, необходимые для отбора методик педагогической диагностики самоопределения ученика.

Результаты педагогической диагностики проявляются восмыслении учителем направлений реализации персонификации образовательного процесса.

Так, при диагностике личностного исоциального самоопределения применялись методики:

–

для компонента «Хочу»— методики, связанные свыбором заданий (методика Г. И.Щукиной), методики, направленные на особенности поведения для организации групповой работы;

– для компонента «Могу»— методики, направленные на вы-

явление знания своих особенностей, на осознание своих изменений во времени, осознание своих жизненных планов, наличие позитивного отношения ксебе идругим, наличие веры всвои возможности, наличие умения конструктивного управления эмоциями;

– для компонента «Есть»— методики, ориентированные

нахарактеристику умений рефлексировать, обладать эмпатийными способностями, выявлять социальные проблемы, ранжировать свои потребности исоотносить их среальной ситуацией, ставить цели деятельности ипринимать обоснованные решения.

При диагностике предметного ипрофессионального самоопределения применялись следующие методики:

– для компонента «Хочу»— методики, связанные сдиагно-

стикой познавательного интереса вобразовательном процессе, нацеленные на определение своих предпочтений предметной ипрофессиональной направленности, на осознание своих профессиональных планов;

– для компонента «Могу»— методики, направленные на вы-

явление знания своих особенностей, важных для выбора предметной ипрофессиональной направленности;

– для компонента «Есть»— методики, ориентированные

надиагностику исамооценку своих достижений вучебных предметах.

В работах И.Ю.Гутник1 обоснованы критерии отбора методик

педагогической диагностики.

1.Критерий целостности отражает соответствия всем направлениям икомпонентам самоопределения ученика, атакже наличие комплекса методических рекомендаций, необходимых для проведения, обработки иинтерпретации данных, полученных врезультате применения отдельных методик педагогической диагностики исвязей между ними.

2.Критерий бинарности (взаимодополнительности) ориентирован на сочетание рациональной иинтуитивной диагностики, качественных иколичественных методов диагностики; методов диагностики как для учителя иродителя, так идля самодиагностики ученика.

3.Критерий векторности— методики педагогической диагностики позволяют выявить ведущий компонент самоопределения, нуждающийся вподдержке сопорой на педагогическую диагностику оставшихся компонентов.

4.Критерий субъектности, ориентированный на включение вкомплекс методик самодиагностики учащимся динамики самоопределения ина возможность личностного выбора учителя, который зависит от индивидуальных особенностей самого учителя, сложившегося стиля педагогической деятельности.

Контекстная рамка использования критериев отражает приоритет личностного исоциального самоопределения, предполагает подчиненность методик предметного ипрофессионального самоопределения методикам личностного исоциального самоопределения. Входе опытно-экспериментальной работы всоответствии собозначенными критериями были отобраны диагностические методики из лучших отечественных изарубежных педагогических практик, исследований проблемы самоопределения школьника вобразовательном процессе (табл. 1 и2).

Гутник И. Ю. Естественнонаучный, гуманитарный ибипарадигмальный подходы кпедагогической диагностике// Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2013. №11. С.130–139.

Методики педагогической диагностики компонентов

самоопределения школьника

Таблица 1

Компоненты

самоопределения

«Хочу»

Потребностномотивационный

«Могу»

Действеннопрактический

«Есть»

Результативнооценочный

Методики диагностики

личностного исоциального

самоопределения

Методики, связанные ссамопознанием, направленные на диагностику своих мотивов ипотребностей вличностной сфере, которые позволяют определить предпочтения, притязания, жизненные планы ученика; методики, направленные на диагностику особенностей поведения, необходимого для организации групповой работы

Методики, направленные на знание своих особенностей, осознание своих изменений во времени, осознание своих жизненных планов, наличие позитивного отношения ксебе идругим, наличие веры всвои возможности, наличие умения конструктивного совладания со своими эмоциями

Методики, направленные на выявление наличествующей картины, на диагностику умения рефлексировать, обладать эмпатийными способностями, наличие направленности на социальные проблемы, способность ранжировать свои потребности исоотносить их среальной ситуацией, наличие умения ставить цели деятельности, наличие способности кпринятию решений

Методики диагностики

предметного ипрофессионального самоопределения

Методики, связанные сдиагностикой познавательного интереса вобразовательном процессе, свыбором заданий (методика «Выбор» Г.И.Щукиной), нацеленные на определение своих предпочтений предметной ипрофессиональной направленности, на осознание своих профессиональных планов

Методики, связанные ссамооценкой ученика, направленные на знание своих особенностей, важных для выбора предметной ипрофессиональной направленности

Методики, направленные на диагностику педагогом исамооценку своих знаний вучебных предметах, атакже на отслеживание достижений ученика вобласти профессиональных проб ипрактик

Таблица 2

Методики

диагностики

УЧЕНИК

Карта интересов Щуки-

ной— Марковой

Выбор

Составь расписание

Рефлексивная пирами-даЛОС

Неформальные тесты

Кейсы

Резюме

Ракушка личностного

роста

Эссе «Мое будущее»

Мой путь кцели

Методики педагогической диагностики, необходимые для проектирования икоррекции

Назначение педагогической

Методики

индивидуальных образовательных маршрутов учащихся

Назначение педагогической

(рациональные методики)

УЧИТЕЛЬ

диагностики

1. Задуматься над своими инте-

ресами, предпочтениями

вучебных предметах

Карта интересов Щуки-

ной— Марковой

Выбор

Составь расписание

ДКР, неформальные тесты

Рефлексивная пирамида

ЛОС

1. Диагностировать интерес

учеников кразличным сфе-

рам жизни, втом числе ик

учебным предметам, сте-

пень сформированности

познавательного интереса,

уровень тревожности уче-

Кейсы

Лидер

ника, его готовность рабо-

тать вгруппе, притязания

Социометрия

Дерево

вучебе иуровень само-

оценки

2. Структурировать знания

осебе, освоих жизненных пла-

нах, имеющихся умениях, лич-

ностных качествах, навыках,

Автобиография

Лента времени

Ракушка личностного ро-

ста

2. Узнать онаиболее важ-

ных событиях жизни уче-

ника ипонять, какие из них

он выделяет как наиболее

достижениях

Три события

Эссе «Мое будущее»

ценные, значимые для себя

Подробное описание диагностических методик, указанных втаблице, см.: электронный ресурс «Диагностическая шко-

ла» (Свидетельство огосударственной регистрации программ для ЭВМ №2018616542), размещенный воткрытом доступе

всети интернет по адресу: URL: http://дш.школа-197.рф/p1aa1_chel.html

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 56 / 186 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]