Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Трансформация общего образования персонифицированное обучение. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

08.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1011 / 1811 12 13 14 15 16 17 18 > Следующая >>>

ине владеет умениями, необходимыми для осуществления персонификации.

Абсолютную готовность характеризует тип (ЭРДТ). Педагог такого типа мотивирован на осуществление персонифицированного обучения, знает сущностные стороны этого процесса ивладеет умениями, необходимыми для его осуществления.

Выделение типов иподтипов готовности не является самоцелью научного исследования, но полученные результаты весьма полезны при разработке программ повышения квалификации учителей (см. приложения).

Для осуществления процесса самооценки был разработан вариант методики, включающий всебя 8 профайлов, разработанных всоответствии свыделенными типами иподтипами готовности. Познакомившись с ними, педагог сам сможет отнести их ккакому-либо из профайлов исам определит необходимые ему треки повышения квалификации. Данная методика получила название «Профайл готовности педагога креализации персонифицированного обучения». Приведем данные профайлы, из которых выбирает педагог.

Профайл №1. «Чувствую» (ЭТ)

Вы понимаете, что все дети разные ико всем подходить одинаково— неправильно. Вы испытываете чувство сопереживания, когда видите, что уребенка что-то не получается. И, наоборот, радуетесь победам своих детей. Вам хотелось бы лучше разобраться втом, что такое персонификация образования икак научиться осуществлять персонификацию всвоей практической деятельности.

Профайл №2. «Знаю» (РТ)

Вы знакомы сисследованиями, относящимися кперсонификации образования. Но вы не видите необходимости трансформировать современный образовательный процесс. Ик тому же не знаете реальных примеров того, как это может осуществляться всовременной школе.

Профайл №3. «Умею» (ДТ)

Вам повезло ознакомиться сотечественными или зарубежными технологиями персонификации образования, но вот системных знаний отом, что это такое вы не имеете. Не очень ясным для вас

101

является вопрос отом, зачем вам как педагогу необходимо осуществление персонификации, ивам хотелось бы вэтом разобраться.

Профайл №4. «Чувствую изнаю» (ЭРТ)

Вы четко осознаете необходимость персонификации образования идаже разобрались в его сущностных характеристиках, изучили статьи ипубликации на эту тему. Но вот как это сделать всовременной школе, вы не очень понимаете.

Профайл №5. «Чувствую иумею» (ЭДТ)

Вы понимаете необходимость персонификации всовременной школе идаже знакомы стехнологиями осуществления персонифицированного обучения, но не имеете системных знаний об этом.

Профайл №6. «Знаю иумею» (РДТ)

Вы знаете все опроцессе персонификации всовременной школе, изучили опыт внедрения персонификации, но не считаете, что трансформация образовательного процесса действительно необходима.

П рофайл №7. «Я не втеме» (не ЭРДТ)

Вы считаете, что процесс персонификации ничем не отличается от процесса индивидуализации, ине видите причины изменять процесс обучения в современной школе, персонифицируя его. Неимеете знаний иумений вобласти персонификации образования.

Профайл №8. Профессионал (ЭРДТ)

Вы уверены внеобходимости персонификации образования. Знаете ее сущностные стороны испособы осуществления персонификации всовременной школе.

При использовании методики наиболее целесообразен последовательный пример оценки, при котором педагог сначала сам выбирает свой профайл, азатем проходит все этапы оценки, что позволит сделать участие педагога впроцессе оценки более осознанным.

В ходе исследования было установлено, что готовность педагогов креализации персонифицированного обучения характеризуется полярностью: преобладает эмоционально-рассудочный тип (ЭРТ) готовности, который характеризуется мотивированностью на решение проблемы персонификации образования изнаниями сущностных характеристик процесса персонификации,

102

но не осведомлен ореальных путях осуществления персонифицированного обучения; также большая часть педагогов обладают критической неготовностью (не ЭРДТ)— педагог такого типа не мотивирован на реализацию персонифицированного обучения, не знает его сущностных сторон ине владеет умениями, необходимыми для осуществления этого процесса.

Полученные входе эмпирического изучения готовности педагогов креализации идей персонифицированного обучения результаты актуализируют проблему организации личностного самоопределения педагогов кперсонификации образования.

Выводы по разделу

Эмпирическое изучение персонификации обучения строилось сучетом приоритетности личностных целей обучения по сравнению спредметными, что обусловливает ориентацию на использование качественных методов педагогического исследования исмысловую интерпретацию данных анкетирования иопросов (а также педагогическую интерпретацию результатов психологических исоциологических исследований).

Результаты эмпирического исследования, представленные впубликациях авторов монографии, позволили подтвердить теоретические положения, изложенные вразделе 1. При этом интерпретация результатов вконтексте постнеклассической дидактики позволила уточнить положения классической инеклассической дидактики ценностно-смысловыми ориентирами, отражающими концептуальные взгляды авторов на основные направления трансформации традиционного образовательного процесса вконтексте персонификации обучения. При этом вэмпирическом исследовании иинтерпретации результатов авторы стремились учитывать контекст, который позволяет установить особенности проявления изучаемого предмета (явления) вконкретных условиях. «Никакое педагогическое средство не может быть объявлено постоянным— всегда полезным либо вредным, действующим всегда точно; отдельное средство может быть

103

иположительным, иотрицательным, решающим является действие всей системы средств. Никакая система воспитательных средств не может быть установлена раз инавсегда, она изменяется всоответствии сразвитием ребенка ипоступательным движением общества. Всякое средство должно быть педагогически целесообразным, что проверяется опытным путем»1.

В результате эмпирического исследования трансформации образовательного процесса в контексте персонификации было установлено, что предложенные качественные методы исследования персонификации обучения позволили разработать взаимосвязанные методики педагогической диагностики поддержки процесса самоопределения вперсонифицированном обучении, адресованные как учителю, так иученику. Использование предложенных диагностических методик позволяет ученику формировать адекватную самооценку; способствует развитию умения взаимодействовать содноклассниками иучителями; осознанно выбирать профиль обучения. Методы глубинного интервью ифокус-группового обсуждения, проведенные после апробации диагностических методик, свидетельствуют опродуктивности разработанной методики оценки готовности педагогов креализации идей персонифицированного обучения, способствуют развитию умений «видеть» взадаче большее количество контекстов, находить более адекватные способы поддержки ученика. Полученные выводы позволили определить основные направления совершенствования подготовки студентов иповышения квалификации учителей.

Макаренко А. С. Избранные педагогические сочинения: в2т. Т.1: Педагогическая

логика. М.: Педагогика, 1977. С.9–16.

Раздел 3

ТРАНСФОРМАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ИПОВЫШЕНИЯ

КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ

3.1.Совершенствование содержания

педагогической подготовки студентов

Появление новой педагогической реальности, изменение рынка педагогического труда предполагают уточнение целей исодержания подготовки будущих педагогов. Особая роль при этом отводится педагогике— «единственной специальной науке об образовании вряду наук, которые изучают образовательную деятельность; именно вкачестве средства становления личности человека образование попадает вполе зрения педагогической науки» (В.В.Краевский).

В образовательных программах высшего педагогического образования редко встречается дисциплина «Педагогика»; чаще всего педагогическое знание представлено несколькими учебными дисциплинами педагогической направленности (Общие основы педагогики; Управление образовательными системами; История образования ипедагогической мысли; Введение впедагогическую деятельность; Практическая педагогика; Теория воспитания; Дидактика; Педагогические технологии; Этнопедагогика; Педагогическая инноватика идр.)

Лаптев В.В., Писарева С.А., Тряпицына А.П. Особенности модернизации системы исодержания педагогического образования на рубеже ХХ–XXIвеков// Педагогическое образование всовременной России: стратегические ориентиры развития. Ростов-на-Дону; Таганрог: Изд-во ЮФУ, 2020. С.172–191.

105

Разнообразие педагогических учебных курсов отражает право вуза самостоятельно конструировать содержание учебных дисциплин при обязательном соблюдении требований ФГОС ВО как важнейшего условия обеспечения единства образовательного пространства подготовки будущих педагогов. Это обстоятельство обусловливает объективную потребность всогласовании различных концептуальных позиций построения содержания педагогических дисциплин. Рассмотрим один из возможных вариантов конструирования содержания педагогических дисциплин всоответствии сФГОС ВО.

Известно, что учебный предмет (дисциплина)— система научных знаний, практических умений инавыков, которые позволяют усвоить сопределенной глубиной основные исходные положения науки, культуры, труда, производства. Возникает вопрос: что из многообразия научного знания опедагогической науке, практике, новой трудовой реальности должно перейти всодержание учебного предмета всовременном педагогическом вузе?

Анализ работ В.И.Загвязинского, В.В.Краевского, Е.В.Бондаревской, А.А.Орлова, В.А.Сластенина идругих исследователей позволил выделить основные позиции относительно конструирования содержания педагогических дисциплин:

– логика освоения педагогических дисциплин определяется

логикой вхождения будущего профессионала вмир педагогической культуры (логикой овладения теорией, творческими способами деятельности иличностными смыслами);

– в содержании педагогических дисциплин должны быть от-

ражены: знания опедагогической науке— методологические; эмпирические знания— офактах; теоретические знания— раскрывающие глубинные основания эмпирически установленных фактов, выявляющие связи между ними; нормативные знания— опедагогической деятельности как модели должного поведения;

– определение основы содержания педагогических дисциплин

предполагает выявление ведущих идей— интеграторов, метаконцептов (категорий ипонятий), применимых клюбой педагогической ситуации, установление взаимосвязи тео-

106

ретико-познавательных ипрактико-познавательных компонентов.

По мнению авторов монографии, правомерно понимание содержания профессиональной подготовки не как нечто однозначно заданного, акак динамичного конструкта, который постоянно проектируется всовместной деятельности преподавателей, студентов, работодателей сучетом заданных целей, сформулированных на языке компетентностей, образовательных возможностей конкретных студентов, контекстов реальной практики ирезультатов исследований различных проблем профессионального педагогического образования. Другие компоненты процесса подготовки выступают как самостоятельные источники построения содержания педагогических дисциплин, образуя «скрытое содержание». Следует особо подчеркнуть, что конструирование содержания педагогических дисциплин строится влогике профессионального становления студентов, которое на основании проведенных вРГПУ им.А.И.Герцена исследований может быть охарактеризовано следующим образом:

– профессиональная подготовка, осуществляемая в рамках

образовательного процесса, рассматривается как обучение способам решения профессиональных задач;

– профессиональные задачи являются основой конструиро-

вания учебно-профессиональных задач;

– принципиальная незавершенность компетентности под-

разумевает необходимость постоянного расширения иус- ложнения совокупности решаемых студентами учебнопрофессиональных задач сучетом задач развивающейся образовательной практики;

– кумулятивный характер компетентности (понимаемый как

взаимозаменяемость вслучае отсутствия одних компетенций другими, позволяющими успешно выполнить поставленные задачи) позволяет основным результатом профессиональной подготовки ввузе считать индивидуальный

прогресс студента (индивидуальный профиль компетенций)1.

Тряпицына А .П. Проектирование процесса изучения дисциплины «Педагогика» вконтексте развития профессиональной компетентности студентов // Известия Российской академии образования. 2014. №4(32). С.17–27.

107

Опираясь на работы Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской1, Р.Стернберга2, А.А.Вербицкого, В.Г.Калашникова3, подчеркнем, что впроцессе построения содержания педагогических дисциплин задачи формулируются преподавателем как учебно-профессиональные, причем не как теоретические (академические) задачи, акак задачи практические.

Сложность современной педагогической действительности, новая трудовая реальность приводят кпоявлению новых профессиональных задач разного уровня сложности, решение которых требует сформированности надпрофессиональных (универсальных) компетенций, которые всвоей совокупности, «пронизывая друг друга», образуют педагогическую компетентность личности. Ос- новной ориентир отбора содержания педагогических дисциплин— профессиональные задачи, скоторыми сталкивается педагог всовременном образовании, иметоды их решения, направленные на содействие впостижении студентом смысла педагогической деятельности, встановлении ценностно-смысловой позиции вбудущей профессиональной педагогической деятельности иосмыслении педагогической реальности «как она есть». Учитывая, что решение современных педагогических задач предполагает использование большого разнообразия исследовательских количественных икачественных данных осистемах образования; педагогических системах; оповедении, деятельности, мнениях иценностях людей вобразовательных процессах; осоциальном контексте реальной практики, можно утверждать, что впроцессе решения задач, рефлексии полученных решений, вобразовательном процессе происходит становление не только когнитивной, но иценностно-смысловой составляющей профессиональной педагогической компетентности студентов.

Конструирование содержания педагогических дисциплин на основе задачного подхода требует определения «знаниевой базы», отбора основных педагогических категорий ипонятий.

Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990.

104с.

Практический интеллект/ под общ. ред. Р.Стернберга. СПб.: Питер, 2002. 265с.

Вербицкий А.А., Калашников В.Г. Категория «контекст» впсихологии ипеда-

гогике. М.: Логос, 2010. 298с.

108

Определение своеобразного инвариантного ядра содержания педагогических дисциплин «не есть простая логическая процедура» (В.И.Загвязинский) итребует выявления основных идей, понятий, закономерностей всуществующих педагогических теориях, выделенных по предметным областям педагогической науки1. Внабросках кпредисловию кучебнику педагогики К.Д.Ушинский писал: «Имедицина ипедагогика, кроме знакомства снауками из области философии иестествоведения, требуют

еще умения приложить эти знания кделу…»2.

При этом следует учитывать, что стремительное изменение мира, появление новых педагогических специализаций3 обусловливают необходимость внутри- имеждисциплинарной интеграции знаний всодержании педагогической подготовки, которая предполагает выход за рамки сложившихся стереотипов, норм иисследовательских традиций. Междисциплинарная интеграция достигается:

– использованием научного ивненаучного, явного инеявно-

го знания; – расширением внутринаучной рефлексии; – использованием аппарата герменевтики, культурологии,

понимающих методик, что отражает новое представление

онаучной рациональности. Междисциплинарная интеграция приводит к изменению пе-

дагогического языка, возникновению разных трактовок новых понятий. При этом поверхностное понимание новых понятий порождает ситуацию, когда одни и те же явления описываются различными терминами, один термин имеет несколько различных толкований. «…Хронологически новые определения понятий педагогики не отменяют предыдущие идалеко не всегда улучшают классические. Между тем именно терминологический анализ как один из теоретических методов исследования направлен

Загвязинский В.И. Внутрипредметная интеграция педагогического знания//

Советская педагогика. 1984. №12. С.45–50.

Ушинский К.Д. Опользе педагогической литературы. Педагогические сочинения:

в6т. Т.2. М.: Педагогика, 1988. С.166–167.

Атлас новых профессий 3.0/ под ред. Д.Варламовой, Д.Судакова. М.: Интел-

лектуальная литература, 2020.

109

на раскрытие сущности исследуемых педагогических явлений посредством обнаружения иуточнения значений исмыслов тер-

минов (понятий), их обозначающих»

В свою очередь, это обусловливает внимание кязыку педагогики, который отражает гуманитарность педагогического знания, его понимания, интерпретации, смысла (В.П.Зинченко2, В.В.Се-

риков, М.Н.Кожевникова

, А.Ф.Закирова4, Ю.В.Щербинина5). Эта проблема заслуживает отдельного рассмотрения. Отметим лишь следующее. А.М.Сохор отмечал, что один итот же по объективному содержанию материал может быть изложен вразличной последовательности и,несмотря на то, что сточки зрения обоснованности идоказательности эти способы будут равноценны, дидактические качества ирезультаты будут разными, поскольку разными оказались логические структуры иязык учебного материала. Там, где невозможно придерживаться максимальной научной строгости перейти через «информационные пустоты» без чувства неудовлетворенности, помогает эмоциональность сообщения6. Можно предположить, что язык педагогических учебных текстов должен отражать поэзию педагогики, вызывая

переживания, вдохновение, любознательность

Отбор основных педагогических понятий связан, на наш взгляд, сфундаментализацией современного педагогического знания. Этот подход ориентирован на идеи “concept-based learning”— концептуально-ориентированного обучения (CBL). Суть CBL состоит впере-

Титова Е.В. Терминологический анализ как метод изадача исследования//

Письма вЭмиссия. Оффлайн. 2010. №6. С.14.

Зинченко В. П. Психологическая педагогика. Материалы ккурсу лекций. Ч.I:

Живое Знание. Самара: Изд-во Самарского гос. педагогического ун-та, 1998. 216с.

Кожевникова М.Н. Язык педагогики// Вопросы образования. 2014. №3. С.283–

300.

Закирова А.Ф. Герменевтика педагогического текста: теория ипрактика: моно-

графия. Тюмень: Изд-во Тюменского гос. ун-та, 2008.243с.

Щербинина Ю.В. Введение впедагогический дискурс: учебник: для осуществления образовательной деятельности по направлению 44.03.01 (44.03.05) Педагогическое образование/ Ю.В.Щербинина. М.: Форум ИНФРА-М, 2015. 431с.

Сохор А.М. Логическая структура учебного материала. М.: Педагогика, 1974. 192с.

Зинченко В. П. Психологическая педагогика. Материалы ккурсу лекций. Ч.I: Живое Знание. Самара: Изд-во Самарского гос. педагогического ун-та, 1998. 216с.

110

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1011 / 1811 12 13 14 15 16 17 18 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]