Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Трансформация общего образования персонифицированное обучение. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

08.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 67 / 187 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 > Следующая >>>

Методики

Окончание табл. 2

диагностики

Назначение педагогической

Методики

(рациональные методики)

Нравственные дилеммы

Коллизийные ситуации

УЧЕНИК

3. Проанализировать процесс

приращения, становления своих

Коллизийные ситуации

Нравственные дилеммы

Незаконченные произ-

ведения

Сочинение

Лидер

предпочтений, ценностных ори-

ентаций, умения взаимодей-

ствовать сдругими людьми,

способность ранжировать свои

Коллаж

Незаконченные произведе-

ния

Сочинение

потребности исоотносить их

среальной ситуацией, наличие

умения ставить цели деятель-

ности, наличие способности

кпринятию решений

ФИЗА

Рефлексивные вопросы

4. Развивать навыки рефлексии,

обладать эмпатийными способ-

ностями

Резюме

Квадрат самоопределения

Тьюторская карта

Ресурсная карта

Характеристика

АЛАКТ-модель

Профайл «Десятка»

Я хочу, чтобы учитель

знал

5. Выявлять имеющиеся усебя

проблемы

Профайл «Десятка»

Я хочу, чтобы учитель знал

Профиль умений

Мотивационное письмо

Методики диагностики

склонностей квидам

деятельности

6. Отслеживать свои достиже-

ния вобласти профессиональ-

ных проб ипрактик

Рефлексивные вопросы

Мотивационное письмо

Методики диагностики

склонностей квидам дея-

тельности

Ситуационные икон-

текстные задачи

Ситуационные иконтекст-

ные задачи

Назначение педагогической

УЧИТЕЛЬ

диагностики

3. Отношение ученика

ксебе ик окружающим

людям всоответствии сего

ценностными ориентациями

4. Лучше понять ученика

ив соответствии сэтим

знанием индивидуализиро-

вать процесс обучения

5. Выявление проблемных

зон каждого конкретного

учащегося

6. Отслеживание достиже-

ний ученика вобласти про-

фессиональных проб

ипрактик

Подчеркнем, что, определяя сущность иособенности педагогической деятельности, Ю.Н.Кулюткин иГ.С.Сухобская вкниге «Мышление учителя» еще в80-х годах ХХвека отметили, что наиболее существенной инеобходимой характеристикой педагогического труда является творчество. «Творческий характер педагогической профессии определяется, во-первых, высокой социальной значимостью инеповторимостью ее продукта. Вовторых, сам процесс педагогической деятельности, основанный на взаимодействии учителя и учащихся, не терпит стандарта ишаблона, хотя имасштабы творческих задач учителя могут быть, конечно, разными… Искусство учителя проявляется ив том, как он строит архитектонику икомпозицию своего урока; ив том, как он организует самостоятельную работу учащихся, включая их врешение учебно-познавательных задач; ив том, как он находит контакты инужный тон общения сучащимися втех или иных ситуациях школьной жизни»1.

Не менее важная особенность практической деятельности учителя— необходимость немедленного принятия решения здесь исейчас, вусловиях реального времени. Кроме того, принятое решение должно быть немедленно иреализовано, оно неотрывно от исполнения— вреальной деятельности учитель располагает даже не минутами, асчитанными секундами для принятия решения иего реализации.

Кроме использования рациональных методик, педагогу важно использование педагогической интуиции, владение интуитивной диагностикой. Я.Корчак писал: «Главное вмедицине— наука распознавания. Студент учится смотреть, объяснять симптомы, связывать их воедино на какой-то основе, делать выводы. Педагогика тоже должна научиться делать выводы на основе понимания, симптомов. Улыбки, слезы, румянец для педагога— то же, что температура, кашель для врача. Нет незначительных

симптомов»

Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мышление учителя. Личностные механизмы

ипонятийный аппарат. М.: Педагогика, 1990.

Корчак Я. Как любить ребенка: Книга овоспитании / пер. спольского. М.: По-

литиздат, 1990. С.267.

Педагогическая интуиция была невероятно развита уА.С.Макаренко. «Тонкость понимания структуры личности воспитанника не “вообще”, ав каждый данный момент была настолько поразительна уА.С.,— пишет И.А.Соколянский вписьме 1953г.,— что иногда на непонятливого наблюдателя навевала какое-то суеверие. Ивсе эти факторы почти мгновенно учитывались, так что действовал Макаренко почти мгновенно. Такую педагогическую “интуицию” вряд ли кому удастся наблюдать упедагогов нашей эпохи… УМакаренко этот дар провидения структуры личности воспитанника

был выражен втакой степени, как ни укого»

Всем, кто работал вместе сА.С.Макаренко, известны его техника иискусство «читать по лицам» состояние воспитанников. «Мой глаз вто время был уже достаточно набит,— признавался А.С.Макаренко,— ия мог спервого взгляда по внешним признакам, по неуловимым гримасам физиономии, по голосу, по походке, еще по каким-то неуловимым завиткам личности, может быть, даже по запаху сравнительно точно предсказывать, какая продукция может получиться вкаждом отдельном случае из этого сырья»2.

С интуицией обычно связывают:

– неосознанный характер процесса познания, когда специалист

«уже знает, что он должен делать, но еще не представляет себе, как это сделать очевидным для другого специалиста»3;

– «свернутость», «скачкообразность» иконспективность

суждений, когда наблюдается лишь результативная часть диагностического процесса, т.е. «как бы опускается один или несколько познавательных этапов», обязательных для обычного, традиционно понимаемого логического мышления, происходит как бы «перепрыгивание» через несколько ступеней4;

Невская С.В. Втворческой лаборатории Макаренко-психолога (по архивным

материалам наследия педагога)// Народное образование. 1995. №3. С.112–118.

Макаренко А. С. Педагогическая поэма. Коми: Книжное изд-во «Сыктывкар»,

1977. 640с.

Лурия А. Р. Методология иметодика диагноза// Впомощь медицинским работ-

никам эвакогоспиталей. Тбилиси, 1942. №2–3. С.3–8.

Ануфриев А. Ф. Психологический диагноз: система основных понятий. М.:

МГОПИ, «Альфа», 1993. С.13.

– постановку диагноза на основе отдельных симптомов или

признаков, предугадывание целого раньше, чем вналичии окажутся все его части

;

– синтетическое целостное восприятие всех необходимых

данных, несмотря на их многообразие ихаотичность2;

– существование диагнозов «с первого взгляда», характери-

зующихся оперативностью, беглостью имгновенной оценкой ситуации;

– догадку, озарение вусловиях неопределенности ситуации,

уникальности случая, отсутствия знаний опричинах возникшего неблагополучия или диагностических методов, необходимых для проверки предположений.

В своей книге об интуиции Дэвид Майерс иллюстрирует возможности интуиции, приводя пример про двух шахматистов— сильного ислабого. Сильный шахматист может воспроизвести расположение фигур на шахматной доске, взглянув на нее лишь мельком. Сильный шахматист держит вголове около 50тысяч схем, аслабый помнит всего лишь несколько схем. Сильный шахматист после беглого взгляда распознает множество возможных раскладов игры, слабый же ограничен вэтих возможностях. Сильный шахматист может играть на интуиции, тратя от 5 до 10 секунд на ход, не тратя много времени на поиск ианализ альтернативных решений, ибез потери качества игры3.

Эта иллюстрация легко сопоставима сдеятельностью учителя: хороший учитель определяет атмосферу вклассе, лишь переступив порог кабинета иокинув взором учеников; хороший учитель может предложить множество решений одной задачи взависимости от ситуации, вкоторой она возникла; хороший учитель, принимая решение, мгновенно просчитает его последствия ивыберет другое, лучшее, решение, если последствия окажутся рискованными; инаконец, хороший учитель потратит от 5 до 10 секунд вреальной ситуации, выбирая способ своих действий. Однако интуитивное

Бенедиктов И. И. Происхождение диагностических ошибок. Свердловск, 1977.

С.19.

Билибин А.Ф., Царегородцев Г. И. Оклиническом мышлении. М., 1978. С. 37.

Там же. С. 63.

решение уучителя не возникает ниоткуда— оно основано на глубоких знаниях, способностях крефлексивной деятельности, ине всегда определяется только наличием или отсутствием опыта профессиональной деятельности. Ведь иучитель-мастер может ошибиться ипринять неправильное решение.

Для построения персонифицированного образовательного

процесса И.Ю.Гутник предлагает «Три круга виденья»1.

Метафорически задачу «Видеть ученика» можно представить

ввиде трех кругов виденья: вближнем, среднем идальнем круге.

«Видеть ученика» в ближнем круге (поле виденья) означает необходимость понимания того, что сучеником происходит «здесь исейчас»: на уроке, на классном часе, вшкольном коридоре ит.д. Например, вслучае с«виденьем на уроке» учителя обязательно должны волновать ответы на вопросы: «Понимает ли объяснение? Справляется ли сзаданием?» Вданном случае показателями того, что учитель видит ученика, могут выступать наличие зрительного контакта сучеником, наличие вопросов от ученика, степень включенности ученика вработу, т.е. любые формы взаимодействия и обратной связи, отличные от монологичной модели поведения учителя, не предполагающей наличие обратной связи.

Видеть ученика всреднем круге. Показателем того, что учитель видит ученика, является знание учителем ответов на следующие вопросы: «Каков ученик вообще, ане только здесь исейчас? Какова общая характеристика ученика? Какие унего цели, интересы, предпочтения? Как он учится? Есть ли затруднения вобучении? Каковы взаимоотношения содноклассниками иучителями? Каковы взаимоотношения всемье? Есть ли поддержка от семьи иреферентные, значимые взрослые?»

Видеть ученика вдальнем круге. Показателями того, что учитель видит ученика вэтом круге, могут быть ответы на следующие вопросы: «Каковы планы этого ученика на будущее? Каковы его притязания на профессиональное самоопределение? Какая

Решение педагогических задач: учебное пособие для студентов бакалавриата/ И.Ю.Гутник, Ю.С.Матросова, Т.В.Менг, С.А.Писарева, Н.В.Примчук, Н.Ф.Радионова, С.В.Ривкина, С.А.Суворова, А.П.Тряпицына. СПб.: Астерион, 2019.

ему нужна помощь для выбора ИОМ иправильного выбора впрофессии?»

Опыт того, как диагностика самоопределения может влиять нарисунок урока, изложен вкниге А.П.Усольцева «Идеальный урок»1. Вкниге проиллюстрировано, как водном классе одна школьная тема может изучаться по-разному всвязи симеющимися целями.

Необходимо отметить, что основным затруднением, возникающим упедагогов при использовании педагогической диагностики вурочной деятельности, является неумение «включить» ее вструктуру урока. Необходимо отметить, что особенностью применения педагогической диагностики учителя вучебном процессе является необходимость совмещать два знания— знание оклассе изнание оконкретном ученике, т.е. учитывать «диагностический фон класса» (И.Ю.Гутник).

Понятие «диагностический фон» рассматривается висследовании как некая сумма контекстов, которая сначала интуитивно складывается у педагога относительно отдельного учащегося иконкретного класса, азатем дополняется его наблюдениями иприменением диагностических методик.

«Диагностический фон» образуется врезультате применения:

– интуитивной диагностики врежиме наблюдения за учащи-

мися вобразовательном процессе вообще (стихийный фон);

– педагогической диагностики врежиме включения диагно-

стических заданий на уроке (урочный организованный фон);

– педагогической диагностики врежиме внеурочной деятель-

ности, классных часов (внеурочный организованный фон).

Совокупность диагностического фона окаждом ученике объединяется вединый «диагностический фон класса». Наличие диагностического фона окаждом ученике ио классе вцелом позволяет педагогу осмысленно, целенаправленно трансформировать образовательный процесс.

Отметим, что среда определяет диагностический фон класса, поскольку среда тесно связана сукладом школы. Ауклад опреде-

Усольцев А. П. Идеальный урок: учебное пособие/ А.П.Усольцев. 3-е изд., стер.

М.: Флинта, 2019. 291с.

ляет нормы отношений между субъектами образовательного процесса. Поскольку личность формируется вколлективе, учет особенностей класса необходим. Согласно исследованиям ленинградской научной школы (З.И.Васильева, Т.К.Ахаян, Т.Е.Конникова), исследованиям В.А.Ясвина, среда влияет на становление личности ученика. Среда, втом числе ее современная цифровая составляющая искрытое содержание образования всеобъемлюще влияют на личность. Исследования «скрытого содержания» образования, уклада, сложившегося вколлективе, также подтверждают многофакторное влияние среды, определяющие нормы иценности коллектива.

2.2.2. Мысленный эксперимент

В современном педагогическом сообществе наблюдается преодоление тенденций естественнонаучного подхода кпедагогическим исследованиям, который часто был ориентирован на количественные характеристики педагогических явлений ипроцессов, из-за чего педагогику обвиняли в«гуманитарном голодании», называли «бездетной педагогикой». «Парадокс заключается втом, что педагогика, являясь полноправной составляющей наук очеловеке, практически не изучает самого человека, аразрабатывает содержание обстоятельств его жизни» (В.А.Сластёнин). Для того чтобы педагог мог успешно взаимодействовать сдетьми, необходимо найти такие средства профессиональной подготовки учителя, которые способствовали бы пониманию детства2. Поэтому не случайно все чаще исследователи педагогических проблем обращаются кэкзистенциональным ифеноменологическим методам исследования, используемым вфилософии экзистенционализма, феноменологии, герменевтики (С. Э.Берестовицкая,

Матросова Ю.С., Суворова С.А., Тряпицын А.В. Метод мысленного эксперимента висследовании педагогических явлений// Методы педагогических исследований на постнеклассическом этапе развития науки. Сборник статей VII Всероссийской научно-практической конференции «Педагогическая наука и современное образование», посвященной Дню российской науки. СПб., 2020. С.127–132.

Матросова Ю. С. Произведения художественной литературы одетстве как средство развития профессиональной компетентности студентов педагогического вуза: автореф. дис.… канд. пед. наук. СПб., 2008.

А.Ф.Закирова, С.В.Кривцова, О.Ю.Овченкова, А.С.Роботова идр.).

Одним из таких методов исследования является метод мыс-

ленного эксперимента.

Мысленный эксперимент— это метод научного познания, который заключается в получении нового или проверке имеющегося знания путем конструирования идеализированных объектов иманипулирования ими вискусственно (условно) задаваемых ситуациях. Как иреальный эксперимент, мысленный эксперимент должен подтверждать или опровергать какую-то гипотезу, теорию или любое требующее проверки утверждение. Визвестной мере мысленный эксперимент представляет образное мысленное реконструирование определенных сторон реального эксперимента1. Объектом исследования вмысленном эксперименте выступает идеализированный объект, являющийся моделью реального объекта.

Анализируя преимущества этой формы теоретической деятельности исследователя, Г.В.Иойлева отмечает, что вмысленном эксперименте:

– могут быть представлены экспериментальные ситуации,

осуществление которых невозможно;

– могут быть продуманы итеоретически подготовлены реаль-

ные эксперименты;

– могут выявляться итеоретически исследоваться структуры

ифункции непосредственно не наблюдаемых объектов ипроцессов;

– облегчается исследование в«чистейших» условиях, неосу-

ществимых вреальной экспериментальной практике

А.С.Роботова, подробно проанализировав познавательноэвристические возможности произведений литературы, выделила ряд познавательных функций произведений литературы по отношению кпознанию педагогической действительности:

Скоробогатов В.А., Коновалова Л.И. Феномен воображения. Философия для

педагогики ипсихологии. М., 2002. С.76–84.

Иойлева Г. В. Специфика моделирования имысленный эксперимент внаучном познании// Вестник Северного (Арктического) федерального университета. Серия: Гуманитарные исоциальные науки. 2015. Вып.1. С.57–66.

фактуально-описательная, аналитическая, обобщающая, проективная, проблемная, прогностическая, экспериментальная, гуманитарно-оценочная, герменевтическая1. Эти функции отчетливо проявляются втекстах художественных произведений.

Исследуя проблему формирования умений творческой интерпретации этнопедагогической информации устудентов педагогического вуза, Е.В.Шоглева выделяет следующие наиболее значимые умения:

– умение рационально использовать приемы интерпретации

этнопедагогической информации, применять их вучебных заданиях ипрофессиональной деятельности;

– умение расчленять этнопедагогическое явление на состав-

ляющие элементы, находить их закономерности, осмысливать каждую часть всвязи сцелым, формулировать суть этнопедагогической проблемы, находить основную задачу;

– умение определять специфику национальных культур, осо-

бенности национального характера, владеть целостной системой ценностей, отраженной вэтнопедагогическом наследии на основе выраженного личностного ипрофессионального интереса;

– умение придать интерпретационной деятельности личност-

ный смысл;

– умение моделировать ианализировать возможные резуль-

таты интерпретации информации вучебной ипрофессиональной деятельности;

– умение своевременно обнаруживать ошибки, корректировать

процесс интерпретации2.

По мнению авторов монографии, данные умения проявляются ипри рассмотрении любых педагогических текстов, раскрывающих особенности детства. На основании работы Е.В.Шоглевой, рассматривая художественные тексты как описание мысленного педагогического эксперимента, правомерно сформулировать студентам исследовательские задания, анализ выполнения которых

Роботова А.С. Художественно-образное познание педагогической действитель-

ности средствами литературы: автореф. дис. … д-ра пед. наук. СПб., 1996.

Шоглева Е.В. Формирование умений творческой интерпретации этнопедагоги-

ческой информации устудентов педвуза: дис. … канд. пед. наук. Чебоксары, 2013.

позволит сделать выводы осформированности готовности студентов кгуманистически ориентированной педагогической деятельности.

Таким образом, использование метода мысленного эксперимента, при котором исследователь оперирует не реальными объектами, аих идеализированными моделями, конструируемыми всобственном сознании, перенося затем полученные выводы на реальные объекты и явления окружающего мира, способствует более глубокому анализу педагогической ситуации, описанной вхудожественном тексте, имоделированию различных вариантов решения педагогической задачи.

2.2.3.Интерпретация результатов педагогической диагностики

Для познания опыта, переживаний, чувств конкретных людей необходимо знание, основанное преимущественно на понимании иинтерпретации2. Неслучайно, рассматривая сущность педагогического исследования, В.В.Краевский приводил доклад профессора Новозеландского университета М.Дегенхарта, сделанный им вИнституте образования при Лондонском университете в1982г.: «Педагогическое исследование как источник педагогического вреда»3. Педагогическое исследование может принести вред вследующих отношениях: оно пренебрегает личностью и всем, чего нельзя измерить; все сводится кобобщениям иабстракциям,

Писарева С.А., Тряпицына А.П. Интерпретация результатов педагогического эксперимента// Сборник статей VII Всероссийской научно-практической конференции «Педагогическая наука исовременное образование». Ч.1: Современные ориентиры выбора методов исследования/ под ред. И.С.Батраковой, И.В.Гладкой, С.А.Писаревой, А.П.Тряпицыной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2020. С.14–21.

Краевский В.В. Актуальные проблемы методологии педагогического исследования впостнеклассический период развития науки// Актуальные проблемы методологии педагогического исследования впостнеклассический период развития науки: материалы Всерос. методолог. конф.-семинара/ науч. ред. В.В.Краевский. Краснодар; Москва, 2008. С.21.

Краевский В.В. Методология педагогического исследования: пособие для педа- гога-исследователя. Самара, 1994.

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 67 / 187 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]