Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Трансформация общего образования персонифицированное обучение. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

08.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1112 / 1812 13 14 15 16 17 18 > Следующая >>>

ориентации обучения сосвоения списков фактов итем на освоение обобщений, выраженных ввиде концептов. При таком обучении факты итемы всегда вписаны вболее широкий общий контекст, заданный такими концептами. Они выступают вроли связующего звена, организующего разрозненный материал вобщую картину

Анализ существующих учебных пособий по педагогике позволяет обнаружить ключевые категории ипонятия, которые составят «многоголосное» (междисциплинарное, полисубъектное ит.д.) понятийное поле, «знаниевую базу» решения учебно-профессиональных задач. Ктаким категориям правомерно отнести категории, отражающие общепризнанное, доказанное научное знание, включающее историческую ретроспективу ирезультаты современных исследований, сложность иинновационность научных ипрактических поисков. На наш взгляд, основу понятийной базы образуют следующие категории ипонятия: педагогика (педагогическая наука ипрактика), педагогический процесс, воспитание, обучение, образование, педагогическая деятельность, педагогическая поддержка, формирование, содействие, содержание (воспитания, образования), образовательные технологии, информационно-образовательная среда (см. рис. 9).

Рис. 9. Схематическое изображение знаниевой базы содержания

педагогических дисциплин

Большие идеи для содержания образования / М.В. Гасинец, Н.А.Авдеенко, А.М.Михайлова, О.Д.Федоров, Т.В.Пащенко. М.: НИУ ВШЭ, 2020. (Современная аналитика образования. №17(47)).

111

Ключевые категории ипонятия раскрываются вконтексте ведущих идей каждого курса и,содной стороны, отражают концептуальное понимание сущности педагогической подготовки ввузе, ас другой— ориентированы на раскрытие фундаментальных педагогических законов, прежде всего законов социокультурной обусловленности образования, целостности педагогических процессов (единство целого ичастей, неразрывная связь процесса ирезультата), контекстности обучения ивоспитания, перспективных линий (как ориентации на зону ближайшего развития иподдержки студента).

Определение такой мировоззренческой рамки педагогических дисциплин ориентировано на содействие студентам впонимании собственных ценностных принципов, убеждений осущности педагогической деятельности, рефлексию реальных педагогических проблем, развитие критического педагогического мышления. «Главнейшая дорога человеческого воспитания есть убеждение, ана убеждение можно только действовать убеждением. Всякая программа преподавания, всякая метода воспитания, как бы хороша она ни была, не перешедшая вубеждение воспитателя, останется мертвой буквой, не имеющей никакой силы вдействительности. Самый бдительный контроль вэтом деле не поможет. Воспитатель никогда не может быть слепым исполнителем инструкции: не согретая теплотой его личного убеждения, она небудет иметь никакой силы»1.

Естественно, что вреальном процессе исходная ценностносмысловая рамка учебных педагогических дисциплин (см. табл.5) конкретизируется с учетом индивидуальных особенностей идостижений (академических ипрактических) конкретных студентов.

Ушинский К.Д. Опользе педагогической литературы. Педагогические сочинения:

в6т. Т.2. М.: Педагогика, 1988. С.169.

112

Таблица 5

Ведущие идеи ипонятия учебных педагогических дисциплин

Дисциплина Ведущая идея Основные понятия

История

педагогики

Педагогика

школы

Решение

педагогиче-

ских задач

Практика Формирование опыта про-

Углубление исистематизация историко-педагогического знания оценностносмысловой позиции личности впрофессиональной педагогической деятельности вусловиях развертывания определенной культурной практики прошлого инастоящего

Изучение современных фундаментальных основ педагогики, лежащих воснове понимания целостного педагогического процесса иособенностей взаимодействия его субъектов

Формирование опыта решения типовых профессиональных задач педагогической деятельности

фессиональной педагогической деятельности

Педагогическая идея; история педагогики; воспитание; обучение; образование; педагогические системы; школа вистории образования; миссия учителя; образовательные практики

Педагогика как область практической деятельности инаучного знания; целостный педагогический процесс; субъекты педагогического процесса; обучение; воспитание; образование; педагогическая деятельность

Педагогическая деятельность; педагогическая диагностика; проектирование образовательного процесса; информационно-образовательная среда; организация взаимодействия

Педагогическая деятельность; педагогический процесс; педагогический опыт; педагогическая диагностика; педагогическая поддержка; информационно-образовательная среда; профессиональное развитие

При проектировании содержания педагогических дисциплин важной задачей является определение их преемственности. Как отмечалось выше, «развертывание» содержания конструируется влогике становления компетенций. Поэтому правомерно утверждать, что преемственность содержания основывается на последо-

вательном анализе ведущих идей ипонятий дисциплин вразных

113

контекстах; усложнении ирасширении видов учебных заданий. При этом разработка заданий нацелена на углубление понимания изучаемого материала иориентирована:

– на освоение методов (технологий), обеспечивающих вариа-

тивность выбора способов решения учебно-профессиональных задач; использование большого разнообразия исследовательских данных;

– на расширение контекстов рассматриваемых профессио-

нальных задач изаданий;

– на использование ресурсов современных образовательных

платформ, «кванториумов», Единой федеральной системы научно-методического сопровождения педагогических работников иуправленческих кадров Академии Минпросвещения России идр.

Завершая параграф, еще раз подчеркнем, что современное педагогическое знание— знание высокой степени обобщенности, но при этом «живое знание», т.е. знание не статичное, выращиваемое, динамическое, личностное, исодержание педагогических учебных дисциплин должно способствовать становлению педагогического мировоззрения студента, что подразумевает «освоение знаний одинамично меняющемся мире педагогических явлений; системе отношений личности кмиру педагогических явлений, цели педагогического процесса, его субъектам к себе иребенку

внем ит.д.»

Обоснование правомерности предложенного подхода строится на основе анализа результатов освоения учебных педагогических дисциплин. Основным критерием оценки результата является характер сформированности компетентности как умения решать педагогические задачи. При этом особое внимание уделяется анализу понимания студентом тех педагогических знаний, которые используются им для нахождения иобоснования решения. Критериями понимания являются отношения, которые устанавливаются студентом между элементами изучаемого явления, богатство ассоциаций, умение видоизменить

Ибрагимова И.Ю. Формирование педагогического мировоззрения будущего

учителя ввузе: дис. … канд. пед. наук. Челябинск, 2002. 163с.

114

формулировку своих суждений (сформулировать их вболее сжатом или развернутом виде).

Анализ результатов решения учебно-профессиональных задач, творческих работ, бесед, интервью, атакже фокус-группового обсуждения содержания педагогических дисциплин студентами бакалавриата 2–3курсов, проведенных в2020–2022уч. годах вГерценовском университете, свидетельствует одостаточно глубоком освоении ими содержания педагогических дисциплин, «сотворении личностно-профессиональных смыслов» будущей педагогической деятельности, что, всвою очередь, позволяет утверждать правомерность предложенного подхода кконструированию содержания педагогических дисциплин, особенно вконтексте трансформации современного образовательного процесса.

3.2. Особенности конструирования учебно-

профессиональных задач будущего педагога

вконтексте персонифицированного обучения

Определение сущностных характеристик идидактических основ персонифицированного обучения позволяет сделать вывод осущественном усложнении содержания профессиональных пе-

дагогических задач учителя всовременной ситуации развития образования, что обусловило необходимость уточнения содержа-

ния учебно-профессиональных задач будущего педагога (учителя). Основой этого уточнения является анализ задачи «видеть ученика» вобразовательном процессе, решение которой ипозволяет реализовывать на практике персонифицированное обучение.

В совокупности основных (типовых) задач педагогической деятельности учителя вконцепции РГПУ им.А.И.Герцена1 за-

дача «видеть ученика» вобразовательном процессе является ведущей. Задача «видеть ученика» имеет свое наполнение

Верещагина Н.О., Гладкая И.В., ГлубоковаЕ.Н., ПисареваС.А., СоломинВ.П., ТряпицынаА.П. Развитие компетентности будущего педагога вобразовательном процессе современного вуза: практико-ориентированная монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2016.

115

ипронизывает остальные задачи учителя, связанные спостроением образовательного процесса, оставаясь центральной. Задача «видеть ученика» входит вусловие любой задачи, поскольку педагогу важно знать контекст решения задачи, который определяется особенностями конкретных учеников. Введение задачи «видеть ученика» вкаждую из педагогических задач учителя определяет характер взаимодействия учителя иученика (см. рис. 10).

Рис. 10. Задача «видеть ученика» вструктуре

профессиональных задач учителя

Содержание педагогической задачи «видеть ученика» базируется на концепции целей общего образования В.Оконя, вкоторой выделяется два вида целей— предметный иличностный. Вразличных исследованиях доказано, что задачи развития ценностносмысловой сферы личности являются ведущими по сравнению сзадачами развития когнитивной сферы. Теоретическую основу решения этой задачи составляют результаты исследований особенностей профессиональной педагогической деятельности, вкоторых отмечается следующее:

116

– «психолого-педагогическая поддержка становится инте-

гральной сущностной характеристикой педагогической деятельности, которая заключается воказании помощи растущему человеку всамоопределении исамореализации вситуациях возникновения трудностей вобучении, личностном ипрофессиональном самоопределении»1;

– динамика становления самоопределения вобразовательном

процессе школьника обусловлена осознанием подростком обучения как приоритетной сферы реализации будущей активности и принятием внутренней ответственности за события своей жизни, которое положительно коррелирует со значимостью достижения целей вобласти учебы

;

– расширяется использование новых цифровых средств (ин-

струментов) поддержки исопровождения ученика иобогащение образовательной среды за счет использования «цифровых приемов» формирующего оценивания, которые отражают различные аспекты процесса индивидуальной или групповой самостоятельной работы (А.В.Микляева3).

Поэтому при конструировании учебно-профессиональных задач исоответствующих заданий, ориентированных на подготовку студентов креализации персонифицированного обучения, необходимо учитывать эти изменения профессиональной педагогической деятельности. Следовательно, при конструировании учебнопрофессиональных задач изаданий необходимо предусмотреть последовательное усложнение решаемых студентом задач, что достигается путем расширения контекстов решаемых учебно- профессиональных задач (см. рис. 11).

Шавринова Е.Н. Становление системы педагогической поддержки ребенка воб-

разовательном учреждении: автореф. дис. … канд. пед. наук. СПб., 2008.

Отчет по проекту по заказу Министерства просвещения РФ «Дидактические основы персонификации обучения в цифровой информационно-образовательной среде вконтексте вариативности траекторий взросления обучающихся», 2021г.

Ковалева Е.А., Павлова Т.Б. Анализ образовательных данных электронного учебного курса спомощью средств и методов учебной аналитики // Региональная информатика (РИ-2020). XVII Санкт-Петербургская международная конференция. Материалы конференции. СПб., 2020. С.62–63.

117

Рис. 11. Изменение контекста базовых профессиональных задач

Прежде всего отметим, что при конструировании учебно-профессиональных задач персонифицированного обучения для формирования контекстов решения этих задач важно учитывать выявленные впроведенных ранее исследованиях характеристики двух групп педагогической поддержки, способствующие самостоятельному выбору в процессе самоопределения, атакже оказанию помощи впреодолении препятствий самореализации вучебной, коммуникативной, трудовой итворческой деятельности1.

Первая группа средств обеспечивает внутреннюю педагогическую поддержку всех учащихся исоздает необходимый для этого тон доброжелательности, взаимопонимания исотрудничества— внимательное отношение учителя кученикам, доверие кним, привлечение кпланированию урока, создание ситуаций взаимного обучения, использование деятельностного содержания, игр, различных форм драматизации, творческих работ, позитивная оценка достижений, диалогичное общение.

Кульневич С.В. Педагогика личности: от концепций до технологий. М.;

Ростов н/Д, 2000. С.120–127.

118

Вторая группа средств направлена на индивидуально-личност- ную поддержку и предполагает диагностику индивидуального развития, воспитанности, выявление личных проблем школьников, отслеживание процессов развития каждого подростка, совместное сребенком проектирование индивидуального маршрута вобразовании, рефлексию как способ исредство самопознания, детсковзрослую экспертизу как особый способ выявления ценностных исмысловых доминант пространства совместной жизнедеятельности взрослых идетей.

Общими для обеих групп средств поддержки являются следующие особенности:

– диалогичность идеятельностно-творческий характер взаи-

модействия;

– создание комфортной среды для принятия самостоятельных

решений.

Данный вывод подтверждается результатами других исследований, вкоторых ведущим фактором успешности достижения целей общего образования является характер отношений учитель— ученик, который оказывает наибольшее влияние на каче-

ство образования

; отмечается тенденция, характеризующая современную педагогическую деятельность учителя— пересмотр отношения учителей котстающим ученикам (педагоги смотрят на школьников не как на успешных или неуспешных, акак на людей сразными потребностями испособностями)2. Вприложении1 представлена диагностическая методика определения причин академической неуспешности школьников, которая использовалась студентами для самостоятельного конструирования задач персонифицированного обучения.

Конструирование следующего контекста учебно-профессиональных задач персонифицированного обучения связано споявлением новых цифровых средств (инструментов) поддержки исопровождения ученика вцифровой образовательной среде. Специфика этих изменений заключена втом, что сопровождение

Хетти Дж. Видимое обучение. Синтез результатов более 50000 исследований

сохватом более 80млн школьников. М., 2017.

Тагунова И.А. Мировые тенденции развития школьного образования// Педа-

гогика. 2019. №6. С.106–113.

119

иподдержка обучающихся осуществляются преимущественно вопосредованной форме. Удельный вес действий педагога вцифровой среде смещается от непосредственной помощи ипод- держки кобогащению разноформатных обратных связей, втом числе автоматизированных, ктехнологичной реализации приемов формирующего оценивания, сильными сторонами которого являются стимулирование осознанности ицеленаправленности учебных действий, контекстная помощь, самоконтроль ивзаимопомощь. Потенциал цифровой образовательной среды высок вплане выхода за рамки «обязательного» содержания. При этом деятельность учителя реализуется через целенаправленное проектирование нового образовательного окружения, дизайна цифровых сред образовательного назначения различной крупности ипредназначения («микросреда» решения отдельной учебной задачи, инфомационно-образовательная (цифровая) среда врамках электронного учебного курса, среда проектной деятельности, среда профессионализации во взаимодействии спрофессиональными партнерами идр.)1. Чем более широко использует препо-

даватель впроектируемой среде цифровой инструментарий, ресурсы открытого образовательного пространства, тем сильнее изменяются характер и содержание взаимодействия ваудитории.

Действенным средством педагогического сопровождения также становится сетевая образовательная коммуникация, которая позволяет сделать сопровождение более многогранным, способствующим не только совместному решению проблем вобласти осваиваемого предметного содержания, но ипроявлению личностных качеств.

В исследовании «Трансформация средств психолого-педагогической поддержки развития ученика вусловиях цифровизации образовательной среды» был сделан вывод отом, что вусловиях цифровизации можно выделить основное направление трансформации средств педагогической поддержки— исполь-

Носкова Т. Н., Павлова Т. Б. Учебная задача вцифровой среде личностно-ори- ентированного обучения// Вестник Томского государственного педагогического университета. 2020. №1 (207). С.94–103.

120

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1112 / 1812 13 14 15 16 17 18 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]