Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Трансформация общего образования персонифицированное обучение. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

08.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 45 / 185 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 > Следующая >>>

способа осознанного планирования ипоэтапного выстраивания своего будущего. Вданном аспекте событийность жизненного пути— это психолого-педагогический феномен, сложное личностное образование, которое трактуется вконтексте определенных событий, изменения образа жизни исистемы отношений, суммой ценностей ижизненной программой, атакже целями исмыслом жизни, накладывающимися на возрастные стадии онтогенеза1.

В эмпирическом кросс-культурном исследовании, вкотором принимали участие подростки ввозрасте от 13 до 17лет— учащиеся школ из различных регионов России вколичестве 1031человек2, при изучении характеристик траекторий взросления было выявлено, что обучение выступает приоритетной сферой реа- лизации будущей активности для подростков. На втором месте по значимости— материальная сфера, связанная сприобретениями, покупками. Третье место занимает сфера творческой самореализации. На четвертом и пятом местах рейтинга находятся, соответственно, брак иработа. Принятие внутренней ответ-

ственности за события своей жизни положительно коррелирует со значимостью достижения целей вобласти учебы. Вэкспери-

ментальном исследовании установлено, что современные подростки вцелом позитивно воспринимают собственную жизненную перспективу, образ Я-будущего. Показатели личностной зрелости ввозрастном диапазоне 13–17лет сохраняют устойчивость. Подростки несколько выше оценивают свою рефлексивную зрелость и, напротив, ниже— регуляторную, нравственную икогнитивную зрелость. При этом оценки регуляторной, нравственной икогнитивной зрелости свидетельствуют онекоторых сомнениях подростков в отношении собственных способностей управлять своим поведением, принимать самостоятельные решения инести ответственность за их последствия, выстраивать свое поведение всоответствии стребованиями моральных норм, продуктивно использовать собственный жизненный опыт для решения актуальных задач. Вто же время событийная насыщенность образа

Баскакова Я.А. Событийность как феномен профессионально-личностного

развития студентов педагогических вузов: автореф. … канд. пед. наук. М., 2012.

Микляева А.В. идр. Свидетельство орегистрации базы данных 2021621441,

02.07.2021.

будущего уподростков включает всебя 3–5значимых событий, которые, по всей видимости, воспринимаются как субъективные «маркеры взросления» (работа, семья, брак). При этом траектории взросления подрастающего поколения включают всебя разноплановые события, предполагающие проявление активности вразличных сферах жизни, втом числе ив обучении. Но собы-

тийность обучения для жизненных планов подростками не от-

мечается

Событие, понимаемое как процесс, может реализовываться персонифицированно, где каждый индивидуум ощущает себя уникальной личностью («бытие-в-мире»), но через «со-бытийную общность» (В.И.Слободчиков), сплоченную на ценностно-смысловой основе («бытие-с-другими»). Вкачестве такой аксиологической основы для создания подобной общности вкультурнообразовательном поле решающую роль играет традиция как «фундаментальная конкретно-историческая характеристика общественной реальности, форма самоорганизации всякой устойчивой во времени человеческой общности… определяющая ее кбытию вкачестве “системы общей жизни”»2. Традиция вэтом плане задает ценностные ориентиры событийной общности, фундирует его и тем самым является гарантом существования идальнейшего развития самого общества.

С точки зрения педагогической реальности чрезвычайно важным оказывается тот социально-психологический контекст, вкотором разворачивается то или иное событие. Полностью контролировать данный контекст невозможно всилу влияния множества разнообразных факторов. Тем не менее повлиять на ценностносмысловую стратегию жизни подростков через события личной значимости педагогу вполне под силу.

С. В.Фролова иЕ.Ю.Илалтдинова, анализируя педагогический опыт развития событийных технологий, выделяют устойчивые атрибутивные признаки событийной общности: познание-от-

Отчет по проекту по заказу Министерства просвещения РФ «Дидактические основы персонификации обучения в цифровой информационно-образовательной среде вконтексте вариативности траекторий взросления обучающихся», 2021г.

Захарченко М. В. Культура иобразование вперспективе традиции. Традиция как предмет теоретического осмысления. СПб.: СПбАППО, 2007. С.56.

крытие, совместно значимое действие, понимание себя идругого, открытый тип отношений (режим диалога), разнообразные виды деятельности, эмоциональная включенность (на основе общих идей иценностей), многомерность видения (на основе совместной творческой деятельности), внутреннее обогащение

(рождение персональных смыслов)

. Исследователи также дают классификацию событий: по характеру эмоционального отклика (положительные, негативные); по степени воздействия на сознание человека (биографические— события, способные изменить жизнь человека, его биографию; нормативные, ненормативные); по локализации события (события-впечатления, события-мысли, события-поступки); по форме реализации (беседа, диспут, дискуссия, тренинг, круглый стол, конкурс, праздник, веревочный курс идр.).

По утверждению З.У.Колокольниковой, событие впедагогической теории может рассматриваться вдвух плоскостях: вконтексте биографического исредового подходов. Впервом случае речь идет онекоторой «точке» на жизненном пути человека, включающей всебя становление новых смыслов. Во втором же— событийность реализуется вконтексте средового подхода сприсущими ему структурой и закономерностями (диагностика, проектирование, оценивание результатов деятельности ипр.)2. Авторы делают вывод отом, что событийный подход является разновидностью средового, исовершенно справедливо обращают внимание на тот факт, что событие по своей природе очень субъективно. То, что значимо для одного человека вопределенной ситуации, может не являться таковым по силе значимости для другого. Вэтом, на наш взгляд, кроется одна из самых больших трудностей применения данного подхода впедагогической практике. Необходимо также понимать, что событие не должно

Фролова С.В., ИлалтдиноваЕ.Ю. Концепция образовательного события вори- ентированной парадигме высшего образования// Вестник Мининского университета. 2017. № 1 (18). С.2.

Колокольникова З.У., Лукина А.К. Событийная организация образовательного процесса при подготовке педагогов// Современные проблемы науки иобразования.

2014. №5. C.18.

подменяться мероприятием, таккак последнее не фиксируется нами как личностное открытие или значимое явление.

Анализируя современные воспитательные системы спозиции понятия хронотопа, где категория «событие» рассматривается впространственно-временном континууме, А.А.Остапенко сравнивает «традиционный» мероприятийный воспитательный метод иприемы воспитания, основанные на событийном подходе1. Настоящее воспитательное событие, по ее мнению, реализуется вреальной деятельности, которая отличается от внешне контролируемой организации досуга— мероприятия. Такая деятельность направлена на совместное проживание значимых целей воспитанников, формирование ценностей, осмысление собственного достоинства, атакже формирование собственных целей, смыслов, планов инадежд впротивовес навязанным внешним целям изадачам вусловиях организации мероприятия. Также существенным различием этих подходов, по мнению автора, выступает направленность личности: впервом случае— доминанта на себя, вовтором— на другого, что, конечно же, усиливает гуманистический характер событийного подхода. Состояние хронотопа воспитанника, выражаясь философскими категориями, будет также существенно отличаться вэтих двух подходах. Мероприятие— временность. Хронотоп исчезает исводится к«мигу между прошлым ибудущим». Событие— «причастность вечности». «Хронотоп наполнен „длением“»2.

Таким образом, А.А.Остапенко акцентирует внимание наочевидной разнице врезультатах ив самой педагогической сути этих методов. «Понарошечное» (обыденное) влияние мероприятия впротивовес событийному, переживаемому как лично значимому открытию, становится внекотором смысле симуляцией воспитательной деятельности, потому что педагог не всилах научить ребенка саморазвитию или способности ксамообразованию путем прямого воздействия. Он может передать какие-либо знания, сформировать иразвить умения вучебной, творческой деятель-

Остапенко А.А. Настоящесть событий и«понарошечность» мероприятий ввос- питании// Событийность вобразовательной ипедагогической деятельности. Новые ценности образования. 2010. Т.43. №1. С.13–21.

Там же.

ности, но «саморазвитию научить нельзя, прямым образом отпедагога кученику эта способность не передается. Вантрополо гически о риентированном образовании ребенка нельзя заставить быть самостоятельным, сам обытным, самодействующим, невозможно п ринудить его стать ибыть личностью»

Событийный подход может выступать не только как способ воспитания нравственных, гражданственных, общечеловеческих качеств, но также, что подтверждает теория хронотопа, применяться сцелью формирования увоспитанников образа будущего, основанного на проверенном прошлом (традиция вшироком смысле), «реальном» настоящем (вотличие от «понарошечности» мероприятия) инаправленном на позитивное будущее. Несомненно, образ будущего, как центральная идея любой педагогической концепции, является определяющим фактором в образовании. Можно сказать, что это «основной вопрос» педагогики. Взависимости от того, как именно он будет решен, такими ибудут определены стратегические цели изадачи, содержание, средства, методы иформы нашего педагогического воздействия.

В.И.Слободчиков отмечает, что для успешной реализации событийности в педагогике нужно выработать особые педагогические принципы исоздать такие необходимые условия, которые будут опираться, прежде всего, на глубинные качества личности, вовлекая ввоспитательный процесс по возможности всю душевную организацию человека. Все это требует от педагога целенаправленной деятельности по выстраиванию событийной образовательной общности как совокупного (коллективного) субъекта совместно распределенной образовательной деятельности.

Решения подобных задач всовременной психологии возможно сопорой на концепцию У.Бронфенбреннера. Вданной концепции автор акцентирует свое внимание на изучении влияния среды на развитие ребенка, утверждая, что основными факторами развития являются деятельность самого ребенка, его социальные роли

Слободчиков В.И. Со-бытийная образовательная общность— источник раз- вития исубъект образования // Новые ценности образования. 2010. Т. 43. № 1. С.4–13.

имежличностные отношения, на которые большое влияние оказывают различные экологические подсистемы: микросистемы семьи, мезосистема локального общения, экзосистема крупных сообществ иорганизаций, атакже макросистема, создаваемая этнокультурными ценностями иобычаями. Последняя, по У.Бронфенбреннеру, внекоторых аспектах является даже более значимой, чем микросистема семьи, поскольку способна влиять на все остальные уровни. Человек активно взаимодействует сокружающей его средой и тем самым формирует свое развитие. Концентрические круги данных экологических подсистем определяют особенности личности ребенка иформируют его отношение ксебе, кмиру ик собственной деятельности1.

Таким образом, для успешной реализации событийного подхода необходимо создание определенного педагогического контекста— образовательной событийной среды, которая будет включать всебя следующие характеристики:

– совместная распределенная образовательная деятельность;

– содержание образовательного события, цели совместной

деятельности, активные роли участников образовательного процесса ит.п. (обеспечение субъектной позиции школьника);

– эмоциональное переживание учениками конкретного со-

бытия, формирование отношения к происходящему иего личная значимость для каждого;

– приращение ценностей исмыслов своей деятельности под-

ростками, что определяет педагогические стратегии;

– осмысление образа будущего (ориентация на самопознание,

открытие учащимся себя как личности).

Событийность образовательного процесса может быть выявлена лишь на основе наблюдения ипоследующей педагогической рефлексии.

Таким образом, анализ установленных характеристик персонифицированного образовательного процесса позволил уточнить

BronfenbrennerU.  e ecology of human development. Cambridge, MA, 1979;

BronfenbrennerU. Ecological systems theory // Ann. of Child Develop. 1989. Vol. 6.

P.187–249.

профессиональную задачу учителя— строить образовательный процесс— иархитектуру персонифицированного образовательного процесса (см. рис. 7).

Рис. 7. Архитектура персонифицированного образовательного процесса

Выводы по разделу

Проведенное исследование персонификации образовательного процесса обусловливает необходимость анализа изменений дидактических принципов. Вядро дидактической теории, согласно идеям классической дидактики, входят дидактические закономерности ипринципы, которые выполняют функцию ограничения (нормы), т.е. такого знания, которое нарушить никак нельзя, ибо нарушение (как причина) приведет ксоответствующим следствиям негативного характера.

Учитывая динамичность трансформации образования, правомерно рассматривать персонификацию образовательного процесса как

тенденцию постнеклассической дидактики, адидактические осно-

вы построения образовательного процесса как необходимые условия, которые создает учитель для активизации взаимодействия сучеником, поддержки его субъектной позиции для достижения единства обучения ивоспитания.

С целью обоснования смыслового соответствия рассмотренных вразделе 1 дидактических основ персонифицированного обучения установленным вдругих исследованиях принципам дидактики1 был поведен аспектный анализ, параметрами которого выступили характеристики персонифицированного обучения. Аспектный анализ строился на основе метода кодирования, предложенного

вварианте обоснованной теории К.Чармаз

. Кодирование включает два этапа: первичное, или исходное (initiative coding), ифокусированное кодирование (focused coding).

Первичное кодирование начинается свыделения сущностных признаков. Наиболее простой тип кодирования— первичное кодирование, которое представляет собой начальный этап анализа, когда текст разбивается на смысловые единицы икратко обозначается основная мысль каждой единицы (первичные коды). Постепенно взгляд исследователя становится более направленным, складываются первые гипотезы овозможных обобщениях кодов.

БлиновВ.И. Цифровая дидактика: модный тренд или новая наука? // Профессиональное образование. Столица. 2019. №3. С.27–32; Обучение вцифровую эпоху: Новые подходы, инструменты и технологии// Аналитический отчет АНОЛ ДПО «Корпоративный университет Сбербанка» [электронный ресурс]. URL: https://obzory. hr-media.ru/obuchenie_v_cifrovuyu_epohu_instrumenty_i_tehnologii; ИгнатоваН.Ю. Образование вцифровую эпоху: монография/ Н.Ю.Игнатова. Нижний Тагил: НТИ (филиал) УрФУ, 2017; НосковаТ. Дидактика цифровой среды. СПб., 2020; Вайндорф- СысоеваМ.Е., СубочеваМ.Л. Цифровая дидактика: особенности организации обучения вобразовательной организации// Человеческий капитал. 2021. №12 (156). Т.2. С.15-21; Педагогическая концепция цифрового профессионального образования иобучения/ под науч. ред. В.И.Блинова. М., 2020; ЕльцовА.В., ЕльцоваЛ.Ф. Ореализации некоторых дидактических принципов обучения вэлектронной информационно-образовательной среде вуза // Личность в меняющемся мире: здоровье, адаптация, развитие. 2021. Т.9. №3 (34). С.249–257.

Чармаз К., Торнберг Р. (2020). Стремление ккачеству вобоснованной теории. Качественные исследования вобласти психологии. URL: https://studme.org/222780/ psihologiya/varianty_kodirovaniya_metode_obosnovannoy_teorii. DOI: 10.1080/14780887.

2020.1780357

Второй этап— фокусированное кодирование: массив данных сводится кобобщенным категориям, носящим более абстрактный характер, по сравнению спервичными кодами.

Исследуя изменение образовательного процесса вцифровой образовательной среде, ученые отмечают следующие принципы построения этого процесса:

– доминирования процесса учения;

– событийности как приоритета поддержки самоопределения

иответственности школьника;

– обучения всотрудничестве и взаимодействии, рефлексии

взаимодействия;

– избыточной ресурсной возможности среды для обеспечения

выбора элементов содержания иуровня их освоения;

– интерактивности;

– включенного оценивания

Проведенное сравнение позволяет сделать вывод об отсут- ствии смыслового несоответствия дидактических основ персонифицированного обучения ипринципов «цифровой» дидактики. Вместе стем правомерно утверждать, что предложенные дидактические основы персонификации обучения уточняют часто встречающийся в исследованиях цифровизации образования принцип персонализации, акцентируя внимание на ценностносмысловых аспектах становления личности в«цифровом» образовательном процессе, что появляется вследующих характеристиках персонифицированного обучения:

– в уточнении целей проектирования образовательного про-

цесса влогике развития личности, которая ориентирована на формирование осознанного самоопределения (ключевых компетенций) как результата школьного образования;

– в нелинейности образовательного процесса, предполагающей

обеспечение свободы выбора элементов образовательной деятельности, расширение пространственно-временных характеристик образовательного пространства;

Блинов В.И., Дулинов М.В., Есенина Е.Ю., Сергеев И.С. Проект дидактической

концепции цифрового профессионального образования иобучения. М.: Перо, 2019.

– в уточнении задачного построения образовательного про-

цесса на основе взаимосвязи предметных иличностных задач вконтексте взросления личности ивиспользовании возможностей цифровой среды;

– виспользовании разнообразных источников построения

содержания образования путем включения всодержание учебных предметов надпредметных контекстов реальной практики, усиления воспитательного потенциала содержания образования, вовлечения школьников вформирование ин- терактивного контента, использования открытых электронных образовательных ресурсов;

– в организации продуктивной коммуникации, усилении диа-

лога, обмена ценностями и опытом учителя иученика, значимых для поддержки перспективных планов ученика вконтексте взросления; врасширении круга участников коммуникации;

– в событийности совместной распределенной образователь-

ной деятельности путем обеспечения субъектной позиции школьника, содействия осмыслению подростками образа будущего (открытие учащимся себя как личности), смыслов своей деятельности иэмоциональности переживания учениками отношения кпроисходящему.

<<< < Предыдущая 1 2 3 45 / 185 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]