Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Трансформация общего образования персонифицированное обучение. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

08.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 1213 / 1813 14 15 16 17 18 > Следующая >>>

зование электронных средств для выявления проблем иорганизации новых форм коммуникации вцелях создания атмосферы доверительного общения1. При этом по степени участия учителя, времени оказания поддержки, длительности увеличивается опосредованная, оперативная иединовременная поддержка, уменьшается непосредственная ипролонгированная поддержка.

Анализ этого результата исследования приводит квыводу отом, что вусловиях цифровизации образовательной среды школы оказание педагогической поддержки подросткам обусловливает необходимость активизации профессионально-педагогической

позиции учителя, ориентированной на создание помогающего взаимодействия2. При этом важно подчеркнуть, что без активи-

зации ценностно-смысловой педагогической позиции велик риск деперсонализации личности учителя. Как отмечает И.Н.Каланчина, «в современном образовании все отчетливее проявляется тенденция обезличивания, аименно “вывода” личности учителя из образовательного процесса. Вданной тенденции прежде всего отразился системный кризис современной технократической цивилизации, черты которого достаточно ярко проявились ив сфере образования человека (его воспитания, становления, обучения)»3.

Активизация помогающих отношений обусловливает становление позиции педагога как значимого взрослого, который может помочь подростку врешении личностно значимых проблем4. В.И.Слободчиков, рассматривая педагогическую деятельность, утверждает, что впрофессиональной педагогической позиции педагог имеет дело сусловиями становления иразвития другого

Матросова Ю. С., Тряпицын А. В. Особенности педагогической поддержки ученика вцифровой образовательной среде// Педагогическая наука вконтексте меняющейся образовательной ситуации: коллективная монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2022. С.120–128.

Там же. С.124.

Каланчина И. Н. Социально-философский анализ роли личности учителя всовременном образовании: автореф. дис. … канд. филос. наук. Барнаул, 2004.

Гудкова А. А., Романова В. А. Образ значимого взрослого впредставлениях современных подростков// Norwegian Journal of Development of the International Science.

2020. №38–2. С.64–66.

121

человека

. Метафора «значимый взрослый» отражает личность педагога «во всем многообразии индивидуально-психологических, поведенческих икоммуникативных качеств»2. Наиболее явно такая позиция педагога прослеживается вперсонифицированном обучении, важной характеристикой которого является развитие «навыков успеха», которые позволяют учащимся успешно справляться сучебными идругими личностно значимыми задачами. Термин «навыки успеха» используется зарубежными исследователями для описания установок иповеденческих привычек, которые нужны учащимся для достижения успеха вобучении икарьере (к значимым установкам обычно относится установка наличностный рост, вера всвои силы, значимость школы).

Как отмечают исследователи Центра смешанного обучения МГППУ3, вопыте успешных школ, реализующих персонифицированное обучение, важную роль играют различные формы групповой работы, которые содействуют развитию коммуникативных навыков, необходимых вреальной жизни, умения эффективно работать вгруппе, быть единой командой, адекватно оценивать свои возможности, слышать партнеров, идти кединой цели. Вэтом случае образовательная среда становится средством педагоги- ческой поддержки. Образовательную среду школы, которая обеспечивает доверительную атмосферу взаимодействия, единство процессов индивидуализации исоциализации, И.А.Баева характеризует:

– как референтно значимую среду, свободную от психологи-

ческого насилия вделовом имежличностном общении, способную удовлетворить потребности индивида всамореализации, развитии, личном доверительном общении,

Гутник И. Ю. Профессиональная педагогическая задача «Видеть ученика» как ценность современной педагогической деятельности// Диалог учительских поколений: точки роста: сборник статей межрегиональной научно-практической конференции/ под общ. ред. Н.А. Вершининой, О.Б.Даутовой, В.Ю.Смольникова. СПб.: АППО, 2020. С.50–58.

Зимняя И. А. Педагогическая психология. М., 2014. С.61.

Андреева Н. В., Рождественская Л.В., Ярмахов Б.Б. Шаг школы всмешанное обучение. М., 2016. 286с.

122

обеспечивающую условия для сохранения психического здоровья;

– как обеспечивающие чувство защищенности отношения,

оцениваемые субъектами как референтно значимые;

– как систему мер, направленных на предотвращение угроз

для продуктивного устойчивого развития личности1.

В условиях развития цифровой образовательной среды привычная формула субъект-субъектных отношений, на которую ориентирована педагогическая поддержка, преобразуется втриаду: учитель— цифровая среда— ученик. При этом именно цифровая среда между учителем иучеником начинает выступать вкачестве связующего звена вучебном процессе иберет на себя значительную часть педагогических функций иотношений (Т.Н.Носкова).

В современной информационно-образовательной (цифровой) среде процесс обучения:

– конструируется учениками иучителями всовместной дея-

тельности;

– информационный ресурс не ограничен (это не только разные

виды учебных книг, но идоступ кэлектронной библиотеке, доступ винтернет, консультация уквалифицированных преподавателей испециалистов по профилю ит.д.);

– время не ограничено (фиксируется не временной отрезок

занятия, авремя, необходимое на выполнение учебной задачи).

Таким образом, информационно-образовательная среда, вкоторой развертывается совместная деятельность учителя иученика (происходит со-бытие), отражает (объективизирует, опредмечивает) нелинейность современного образовательного процесса как одно из условий реализации педагогической поддержки. Вотрытой информационной среде при переходе кперсонализированному обучению происходят изменения врешении задач профессионального взаимодействия на основе автоматизации информационных обменов исовместной деятельности всетевом

Баева И. А. Психологическая безопасность вобразовании: монография. СПб.:

СОЮЗ, 2002. С.98.

123

образовательном пространстве. Всвою очередь, это порождает новые требования и новые регламенты профессионального взаимодействия, как обязательной составляющей функциональных обязанностей преподавателя1.

Следуя принципу открытости цифровой образовательной среды, важны новые возможности сотрудничества свнешними профессиональными партнерами, обогащения учебного процесса актуальными социальными ипрофессиональными контекстами, обмен иовладение инновационным профессиональным опытом. Поэтому правомерно выделить еще один контекст учебно-профессиональных задач, характеризующий новые каналы коммуникации «учитель— ученик», например, вГерценовском университете это взаимодействие спедагогическими классами; проведение педагогических сезонов; реализация проекта «Продленка на удаленке»; использование возможностей технологической инфраструктуры университета (кванториумы, технопарки, программы поддержки технического творчества); расширение пространств взаимодействия— «Точка кипения», коворкинги идр.

Подчеркнем, что конструирование учебно-профессиональных задач персонифицированного обучения предполагает определенную целостность, которая может быть построена на основе основных характеристик метода кейсов. В частности, для персонифицированного обучения важным является отражение вусловиях задач контекстов, связанных профессиональными ценностными ориентациями педагогов, корпоративной культурой школы, отношением школьников кучению, их мотивацией учения, проявлением ответственного отношения кучению.

Noskova T., Pavlova T., Yakovleva O. Astudy of students’ preferences in the information resources of the digital learning environment// Journal on Eﬃ ciency and Responsibility inEducation and Science. 2021. 14(1). Р. 53–65. DOI:10.7160/ERIESJ.2021.140105

Примчук Н. В. Особенности коммуникации впрофессиональной подготовке будущих педагогов// Письма вЭмиссия. Оффлайн ( e Emissia. Oﬄ ine Letters): электронный научный журнал. 2022. №11 (ноябрь). ART 3165. URL: http://emissia.org/ oﬄ ine/2022/3165.htm

124

3.3.Неформальные способы повышения квалификации учителей

Традиционной формой повышения квалификации является организация обучения работающих педагогов по актуальным проблемам развития образования. Пример программы повышения квалификации по проблеме персонификации обучения представлен вприложении 2.

Однако всовременных условиях востребовано повышение квалификации, учитывающее перспективные запросы кобразованию, инновационные образовательные возможности иособенности развития обучающихся всовременной цифровой реальности1. Поэтому ведущую роль впрофессиональном развитии сегодня играют контакты сколлегами, «проводниками» цифровых игуманитарных педагогических практик, включение висследовательские проекты, что надежно подкрепляется уникальными возможностями самообразования сиспользованием открытых профессиональных ресурсов, дистанционного повышения квалификации на основе технологий электронного обучения, приобретением нового опыта и знаний благодаря активности впрофессиональных сообществах и сетевому сотрудничеству сколлегами.

В последние годы большой востребованностью пользуются уработающих педагогов различные варианты неформального по- вышения квалификации, связанные сдиссеминацией результатов научных исследований впрофессиональном сообществе. Диссеминация определяется как процесс, направленный на распространение идей, методов осуществления, конечных продуктов или результатов опыта деятельности среди целевой аудитории, врезультате которого обеспечивается достижение системных положительных эффектов вповышении качества образования. Диссеминация позволяет распространить опыт педагогов, адаптируя,

Носкова Т. Н., Павлова Т. Б. Проблема педагогического целеполагания вцифро- вой образовательной среде // Педагогическое образование: новые вызовы и цели. VIIМеждународный форум по педагогическому образованию: сборник научных трудов. Ч.V. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 2021. С.44–52.

125

редуцируя иразвивая элементы инновационной разработки, что повышает доступность инновационного продукта.

Активное участие педагогов винновационной деятельности напрямую связано с пониманием новых смыслов образования ипедагогической деятельности. Фундаментом, способным обеспечить образовательную практику передовыми идеями, выступает включенность педагога вполе научных исследований иосмысление им происходящих вобразовании изменений. Одним из механизмов погружения педагогов вполе научных исследований является включение педагога внаучные коммуникации.

Для распространения результатов научных исследований иинновационного опыта применяются различные формы письменной иустной научной коммуникации. Научные коммуникации являются механизмом продвижения инновационного опыта ирезультатов научной деятельности, позволяют обмениваться научными знаниями ипроводить экспертизу полученных результатов посредством различных каналов, средств, форм иинститутов ком-

муникации

Как показывает анализ различных источников, раскрывающих понимание научной коммуникации, можно выделить два этапа научной коммуникации: внутренний ивнешний. Так, на первоначальном, или внутреннем, этапе научной коммуникации субъектами коммуникации выступают ученые врамках научного сообщества. Второй этап, внешний, характеризуется взаимодействием научного сообщества сширокой целевой аудиторией2.

В науковедческой литературе подробно описаны разные виды научной коммуникации— формальная инеформальная, устная

иписьменная

. Формальная научная коммуникация осуществля-

ется преимущественно вписьменной форме по установленным

Научные коммуникации: учеб. пособие для бакалавриата имагистратуры/ Э.Г.Скибицкий, Е.Т.Китова. 2-е изд. М.: Юрайт, 2018. С.11. (Серия: Университеты России).

Медведева С. М. От научного творчества кпопуляризации науки: теоретическая модель научной коммуникации// Вестник МГИМО— Университета: журнал. 2014. №4(37). С.238.

Лазар М. Г. Коммуникация всовременной науке: социологические иэтические аспекты// Ученые записки Российского гос. гидрометеорол. ун-та. 2011. №18. С.237.

126

внаучном сообществе правилам и обычно документально фиксируется. Кформальной письменной научной коммуникации относят статьи, напечатанные внаучных журналах (в том числе вэлектронных), сборниках, индивидуальных иколлективных монографиях идругих публикациях. Публичные защиты выпускных квалификационных работ, кандидатских или докторских диссертаций, выступления ученых на научных семинарах, конференциях, симпозиумах иконгрессах относятся кформальной устной научной коммуникации. Эти формы представляют собой формальные каналы первичной научной информации, вто время как научные обзоры, рефераты книг, научные рецензии представляют собой вторичные формальные способы информации. Видами неформальной коммуникации внауке являются личные беседы ученых, которые могут осуществляться как в рабочее, так ив нерабочее время.

Информатизация современного общества привела кувеличению востребованности электронных форм научной коммуникации. Наибольшее распространение получили такие формы электронной научной коммуникации, как электронная почта, научные форумы, блоги или сетевые журналы, электронные научные журналы ит.п. Вкачестве одного из примеров электронной формы научной коммуникации, широко использовавшейся в данном исследовании, приведем научно-педагогический сетевой видеожурнал «Гостиная Штоля» (URL: http://stoll.spb.su/) РГПУ им.А.И.Герцена. Врамках этого видеожурнала проводились сетевые встречи врежиме онлайн (в реальном времени) ив режиме оффлайн (возможность просмотра завершенных событий), вчастности ежегодные дискуссионные площадки по проблеме персонификации образования врамках Петербургского международного образовательного форума (2020–2022гг.).

Дискуссионная площадка по теме «Персонификация образования: педагогические эффекты ириски» в2020году привлекла более 200участников. Участники площадки, среди которых были ученые ипедагоги-практики, активно обсуждали вопросы, связанные спониманием дефиниции «персонификация образования». Большое количество вопросов иидей поступало вчат врежиме онлайн, что показало глубокую заинтересованность участников

127

дискуссии впроблематике площадки. По ходу проведения мероприятия было организовано голосование, которое показало, что педагоги видят больше педагогических эффектов вперсонификации образования, чем рисков. Таким образом, формат проведения дискуссии иформы взаимодействия участников (обсуждение «лицом клицу», взаимодействие вчате, голосование врежиме реального времени) способствовали осмыслению нового научного знания по проблеме персонификации образования.

Традиционным каналом научной коммуникации стали научнопрактические конференции, проводимые вформате видеоконференцсвязи. Так, виюне 2021года была проведена XIнаучно-практическая конференция «Организация опытно-экспериментальной работы школ вконтексте новых вызовов времени», посвященная обсуждению замысла коллективного исследования региональных инновационных площадок (педагогических лабораторий) РГПУ им.А.И.Герцена по теме «Персонификация образовательного процесса воткрытой образовательной среде современного образования». Вконференции приняли участие учителя, методисты, преподаватели вузов, атакже представители школ— педагогических лабораторий, всего более 350 участников. Аудитория проявляла живой интерес кзамыслу коллективного исследования школ— педагогических лабораторий иактивно делилась своими суждениями. Множество идей по организации совместной работы было высказано участниками вчате по ходу проведения конференции; взавершение мероприятия педагоги поделились вgoogle-форме своим мнением об итогах работы конференции иопределили данное мероприятие как начало актуального совместного исследования.

Опыт проведения таких мероприятий показал, что применение подобных форм устной научной коммуникации позволяет педагогам занимать позицию активного участника обсуждения; задавать вопросы иоперативно получать на них ответы; высказывать свое мнение относительно обсуждаемой проблематики. Приобщение педагогов кактивному участию внаучных дискуссиях является необходимым условием эффективного профессионального взаимодействия исаморазвития. По мнению О.С.Виноградовой, дискуссия— это «способ организации совместной деятельности,

128

направленный на повышение эффективности процесса достижения групповых решений посредством обсуждения актуальной проблемы, ведения полемики, высказывания точек зрения по интересующему вопросу»1.

Научная дискуссия как специфический вид дискуссии, направленный на поиск новых путей решения актуальных научных проблем, позволяет проанализировать различные точки зрения на данную проблему, обменяться мнениями ивзглядами, аргументированно высказать собственную позицию. Овостребованности подготовки педагогов кучастию внаучной коммуникации, атакже трудностях применения умений устной иписьменной научной коммуникации всвоей профессиональной деятельности свидетельствуют результаты опроса, проведенного в2021году вРГПУ им.А.И.Герцена среди работающих педагогов, обучающихся вмагистратуре по направлению 44.04.01 «Педагогическое образование». Всего вопросе приняли участие 240педагогов.

В результате проведенного исследования было выявлено, что подавляющее большинство респондентов (более 90%) считают, что наибольшее внимание при формировании умений научной коммуникации стоит обратить на «аргументацию собственной позиции» и«формулирование выводов для дальнейшей работы»; 83,6% опрошенных отметили важность развития умения «грамотного илогичного представления своих результатов вустном виде». При написании научного текста для педагогов самым важным явилась «аргументация собственной позиции относительно проблемы, освещенной внаучном тексте» (83,3%), на втором месте— «выделение основной идеи илогичное играмотное представление своей позиции вписьменном научном тексте» (по 66,7% соответственно). Полученные результаты позволили сделать вывод онеобходимости разработки путей подготовки педагогов кучастию внаучной коммуникации ипостроения программ повышения квалификации.

Виноградова О. С. Целесообразность использования проблемных методов вобучении иностранному языку на продвинутом этапе вспециализированном вузе// Актуальные вопросы практики преподавания иностранных языков: сб. материалов науч.-практ. конф. вузов Москвы. М., 2002. С.87.

129

Еще одной из востребованных иапробированных впрактике формой внутришкольного (неформального) повышения квалификации по проблеме персонифицированого обучения являются

рефлексивные практикумы1. Кратко опишем этапы практи-

кума (пример одного из занятий практикума представлен вприложении3).

1. Проблемный этап. Это этап вхождения, или погружение впроблему. Цель данного этапа— привлечь внимание слушателей крассматриваемой проблеме. На данном этапе учителям предлагается проблема вформате ситуационной или контекстной задачи (описывается конкретная педагогическая ситуация из практики либо приводится метафорическая притча, легенда). Далее учителям предлагается проанализировать данную ситуацию сразных точек зрения.

2. Теоретический этап. Целью данного этапа является объяснение информации, необходимой для решения конкретной проблемы. На данном этапе учителям сообщается минимум теоретической информации, необходимой для решения проблемы. Дополнительно могут быть представлены презентации, необходимые для знакомства стеорией вопроса, атакже тексты для самостоятельной работы слушателей.

3. Этап эмоционального осмысления. Целью этого этапа является содействие более глубокому изучению темы занятия. Для эмоционально-ценностного осмысления проблемы учителям предлагается активизировать рефлексивные умения путем просмотра видеофрагментов из художественных фильмов, мультфильмов, видеороликов, видеонаблюдений за различными ситуациями практики.

4. Практический этап. Его цель— поиск ответа на вопрос: «Какие методы решения проблемы существуют?» Путь решения проблемы может быть найден вигре, инсценировке, моделирующей анализируемую ситуацию. Итогом работы на данном этапе является выполнение задания— составить опорную таблицу

Гутник И. Ю. Электронный образовательный ресурс «Педагогические рефлексивные практикумы «Азбука воспитания» №2016617225/ И.Ю.Гутник, Т.В.Матвеева, М.В.Лунякова, Т.В.Тарасова, Н.А.Губарь.

130

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 1213 / 1813 14 15 16 17 18 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]