Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Социальный интеллект учащихся с недоразвитием познавательной деятельности. Монография
.pdf
рованности социального интеллекта самого педагога, что является
следующим условием реализации принципа необходимости педагогического руководства.
В. А. Сластенин (1986), Е. И. Рогов (1994), Н. И. Липс (1997) отмечают, что эффективность педагогического процесса зависит от
личности самого педагога, его готовности к сотрудничеству с данным контингентом детей, эмпатической направленности к детям,
социально-перцептивных умений, помогающих учителю сформировать правильное представление об учениках и выбрать нужный
стиль педагогического общения.
А. А. Реан, Я. Л. Коломинский (1999) межличностное взаимодействие считают одной из главных составляющих педагогической деятельности.
Как отмечала С. В. Кондратьева (1984), немаловажную роль в образовательном процессе играет педагогическое мастерство учителя,
которое определяется наличием устойчивого интереса и склонностью к работе с детьми; наблюдательностью и терпеливостью; способностью к анализу, систематизации и обобщению; творческим
воображением; педагогическим тактом. Н. В. Кузьмина (1975), О. А.
Абдулина (1990), И. И. Рыданова (1998) выделяют в структуре педагогического мастерства коммуникативные умения.
Таким образом, организация образовательного процесса, направленного на формирование социального интеллекта детей с недоразвитием познавательной деятельности, осуществляется с опорой на
принцип необходимости специального педагогического руководства. Педагогическая компетентность учителя позволяет учитывать
особенности контингента учащихся СКОУ VIII вида, обусловленные
структурой дефекта, и подбирать специальные приемы организации
работы. Уровень сформированности социального интеллекта самого
педагога помогает сформировать правильное представление об учениках и выбрать нужный стиль педагогического общения.
Реализация принципа индивидуально-дифференцированного
подхода возможна при соблюдении следующего условия – включения ребенка в деятельность в соответствии с его индивидуальными,
возрастными, психологическими особенностями, а также исходным
уровнем знаний, умений, навыков в социально-перцептивной сфере.
При организации образовательного процесса необходимо опираться на концепцию педагогики индивидуальности, что определяет содержание работы, методы, приемы, формы, организацию кон-
41
троля. Учебная задача должна согласовываться с психологическими
особенностями ученика, уровнем его развития, жизненным опытом,
с теми знаниями, умениями, навыками, которыми он владеет. Развитие ребенка возможно лишь в том случае, если поставленная задача
потенциально может быть им решена.
В рамках нашего исследования педагогу необходимо организовывать работу, исходя из уровня сформированности у детей социа льноперцептивных способностей. В связи с этим особое значение в процессе работы приобретает проведение педагогической диагностики.
Организации и проведению педагогической диагностики уделяли
внимание Н. К. Голубев, Б. П. Битинас (1984), Ю. З. Гильбух (1989),
К. Ингенкамп (1991), Г. А. Карпова (2000).
А. С. Белкин (1995) определяет педагогическую диагностику как
теоретико-прикладную отрасль педагогики, которая изучает закономерности вынесения диагностических суждений о разнообразных
элементах и параметрах педагогической системы, правила проведения
педагогических процедур, принципы, методы, формы диагностики.
Сущность педагогической диагностики составляет изучение актуального состояния, качества, характеристики разнообразных элементов и параметров педагогической системы с целью оптимального
решения педагогических задач. В рамках данного исследования изучение направлено на выявление состояния социально-перцептивной
сферы учащихся.
Проведение диагностических мероприятий позволяет отслеживать динамику и определять результативность проводимого педагогического процесса. Отсутствие знания этих данных может привести к тому, что «<…> работа по отношению к конкретному человеку
не будет по-настоящему целенаправленной, а значит, и результативной» [9, с. 13].
Для проведения педагогической диагностики, направленной
на выявление уровня сформированности социально-перцептивной
сферы учащихся СКОУ VIII вида, педагог должен иметь в наличии соответствующий диагностический инструментарий и умело
его использовать. На основании полученных результатов проведения диагностики комплектуются группы детей в соответствии с
уровнем сформированности знаний, умений, навыков в социальноперцептивной сфере.
При организации педагогического процесса педагогу необходимо проводить работу со всей группой учеников и индивидуально. С
42
одной стороны, педагог проводит обучение всех учеников: объясняет материал, показывает, тренирует. А с другой стороны, работает с
отдельно взятым учеником: наблюдает степень самостоятельности,
правильность выполнения заданий. Таким образом, деятельность
учащихся может осуществляться совместно с педагогом, индивидуально с педагогом и самостоятельно под руководством педагога.
Как отмечал А. Н. Леонтьев (1964), обучение является развиваю-
щим в том случае, если оно опирается на ведущую деятельность
возраста, что является следующим организационно-педагогическим
условием. Каждый возрастной период характеризуется специфиче-
ским для него психологическим новообразованием, которое является
ведущим для процесса развития и при этом определяет перестройку
всей личности ребенка на новой основе. Именно деятельность представл яет условие, в котором происходит формирование личности ребенка, и, чтобы понять способ существования ребенка в обществе,
необходимо рассматривать ведущую деятельность возраста.
В жизни детей подросткового возраста важнейшую роль играет
общение друг с другом. Именно в общении дети усваивают систему
принципов, типичных для общества и конкретной социальной среды,
поэтому с целью реализации принципа деятельностного подхода при
организации педагогического процесса с данной возрастной категорией детей целесообразно использовать групповую форму работы,
предполагающую организацию общения педагога с группой детей
более трех человек, которые взаимодействуют как между собой, так
и с учителем с целью реализации образовательных задач.
Для умственно отсталых детей характерны трудности в развитии
деловых и личностных взаимоотношений, что обусловлено неадекватностью реакций, неумением анализировать характер отношений
с окружающими, неспособностью понимать интересы партнеров по
общению, подчинять личные интересы общественным.
Больше всего полноценному обмену информацией мешают нарушения речи. Речевая неполноценность препятствует образованию
межличностных отношений, может провоцировать негативное отношение к окружающим, порождает боязнь общения, формирует отрицательные черты характера.
Поскольку группа способна отразить общество в миниатюре, то
происходит моделирование системы взаимоотношений и взаимосвязей, характерных для реальной жизни, а это дает возможность
увидеть и проанализировать закономерности общения и поведения,
43
неочевидные в житейских ситуациях. При групповой работе каждый
участник группы имеет возможность познать самого себя, эмоциональные состояния других людей, установить с ними межличностные отношения, что обеспечит ему возможность результативного
общения.
Таким образом, при групповой форме работы вырабатывается
перечень необходимых умений, а именно: выражать свое эмоциональное состояние, регулировать свое поведение при проявлении
того или иного эмоционального состояния, понимать эмоциональное
состояние других по выраженным признакам экспрессии, слушать
других людей, быть терпимым к другим, приобретать опыт поведения в конфликтных ситуациях, анализировать поступки других,
выяснять причины, лежащие в основе поступков, адекватно реагировать на успехи и неудачи, общаться с ровесниками и взрослыми.
Таким образом, групповая форма работы имеет определенную
специфику: она позволяет использовать групповую динамику, то
есть всю совокупность взаимоотношений и взаимодействий, возникающих между участниками группы.
Задачи групповой работы строятся на трех составляющих самосознания: самопонимание (когнитивный аспект), отношение к себе
и окружающим (эмоциональный аспект), саморегуляция (поведенческий аспект). Несмотря на то, что при групповой работе отдельно взятому ребенку уделяется меньше внимания, чем при индивидуальной, условия группы имеют свои преимущества: в процессе
группового взаимодействия происходит принятие ценностей и потребностей других людей. Кроме того, участники группы имеют возможность выразить самих себя, выработать умения и навыки познания других людей, установить с ними доверительные отношения. В
процессе работы формируется умение ставить себя на место других
людей и оценивать свое место с точки зрения партнеров по коммуникативной ситуации.
Немаловажное значение при проведении педагогической работы
по формированию социального интеллекта детей с недоразвитием познавательной деятельности отводится использованию видов прак-
тической деятельности, что является следующим условием. Как отмечала Н. М. Назарова (2001), дети с недоразвитием познавательной
деятельности в отличие от нормально развивающихся сверстников
усваивают новый материал лишь в процессе собственной деятельности, которая специально организуется и направляется педагогом.
44
Поскольку социальный интеллект является фактором успешной
социальной адаптации учащихся СКОУ VIII вида, то организация
педагогического процесса должна быть приближена к естественным
условиям формирования необходимых знаний, умений, навыков, что
будет способствовать подготовке детей в дальнейшем к межличностному познанию в социальной среде. Реализация принципа социаль-
но адаптирующей направленности педагогического процесса будет возможной при условии использования игровых форм работы,
поскольку игра – такая форма организации обучения, воспитания и
развития личности, при которой происходит моделирование опыта человеческой деятельности под руководством педагога в процессе целенаправленной организации по специально разработанному игровому
сценарию с опорой на максимальную самоорганизацию учащихся.
В педагогическом процессе игра выступает не только как самобытная деятельность ребенка, но и как явление педагогическое, то
есть как фактор социализации, как средство воспитания и коррекции,
как форма организации деятельности, как метод обучения.
Значение педагогических и дидактических возможностей игры
достаточно велико. Игровая деятельность благотворно влияет на
развитие личности ребенка:
– игровой замысел определяет общие правила поведения, обеспечивая максимальную активность каждого участника;
– расширяет процесс творческого самоопределения учащихся;
– активизирует процесс обучения посредством стимуляции мотивов деятельности;
– способствует развитию психических процессов, формированию
новых знаний, умений и навыков.
Кроме того, в игре воссоздаются межличностные отношения, модели ру ю щие ре а льн ые усло в и я со ци а л ьной жизн и. Воз м о ж но ст ь испо л ьзования игровой деятельности с целью подготовки к межличностному
познанию заложена в ее сущности, то есть воссоздании социальных
отношений между людьми. В игровом коллективе существуют иные
мерки оценки друг друга. В процессе игровой коллективной деятельности доминирует общая, а не только личная цель. У детей, которые
проводят вместе достаточно продолжительное время, появляется
определенная стабильность и крепость дружеских отношений.
Игра способствует выделению и осмыслению ребенком социально принятых норм поведения. В процессе игры эти нормы становятся
собственными, а не навязанными извне. Игра переводит требования
45
социальной среды в потребности самого ребенка. Именно в игре наблюдается взаимодействие игровых и реальных взаимоотношений,
формируется интерес к совместной деятельности. Как отмечала Т. С.
Никандрова (2000), освоенные в игровой деятельности общественные функции и социальные отношения проявляются затем в индивидуальных отношениях ребенка.
Обучение в форме игровой деятельности способствует созданию
некой базы эталонов, моделей поведения в сознании детей. Например, И. Г. Вечканова (2000) указывала на тот факт, что в играх драматического вида у детей развивается произвольность, чуткость и
внимание к действиям человека: умение видеть и понимать значение
простейших действий человека, его чувств, взаимоотношений с другими людьми.
У детей с интеллектуальным недоразвитием в силу органического
поражения процесс обобщения имеет качественные изменения. Условия игровой деятельности способствуют формированию обобщений
в непринужденной форме и их фиксаций в виде условных знаков.
В процессе драматизации моделируются различные ситуации
общения, развивается связная речь, которая является необходимым
условием адаптации ребенка в обществе. Использование театрализованной игры создает непринужденные, естественные условия для
речевого развития ребенка, поскольку у детей с недоразвитием интеллекта речевая деятельность развивается крайне медленно, отсутствует потребность в речевом общении.
Элементы игры могут использоваться с целью обогащения эмоциональной сферы ребенка, снятия напряжения. Дети учатся понимать и передавать различные эмоциональные состояния с помощью
речевых и неречевых средств. С этой целью могут активно использоваться миметрические игры, в ходе которых дети используют невербальные средства общения, учатся регулировать проявление эмоциональных состояний, устанавливать результативное общение со
сверстниками и взрослыми.
Организация обучения в условиях игровой деятельности способствует формированию осознания подростками с нарушением интеллекта необходимости соблюдения правил общения с людьми, которые дают возможность развития межличностного взаимодействия.
В исследованиях Л. С. Выготского (1976), А. П. Усовой (1976), Н. Я.
Михайленко (1987), Е. Е.Кравцовой (1996) высказывается суждение
46
о том, что в сюжетной игре в скрытом виде уже содержатся правила поведения, вытекающие из самого смысла, сюжета, роли. Но эти
правила не имеют осознанного характера, скорее, это обобщенное
знание о моделях человеческого поведения.
Таким образом, у детей в игре в опосредованной форме происходит
усвоение социальных норм поведения, формирование способности
устанавливать определенные взаимоотношения и взаимодействия с
окружающими людьми. Соблюдение правил игры способствует формированию умения регулировать свое собственное поведение.
Подготовка ребенка к полноценной социальной деятельности,
являющаяся одной из важных задач СКОУ VIII, решается через моделирование социальной жизни, включение ребенка в деятельность,
направленную на преодоление возникающих затруднений, связанных именно с отсутствием необходимых социальных умений и навыков. Игровая деятельность является для этого наиболее подходящей
формой обучения, так как в игре в естественных условиях происходит формирование способности к регуляции эмоционально-волевой
сферы, создание и проигрывание различных социальных ситуаций
в безопасных для ребенка условиях и в результате этого – приобретение собственного опыта. В игре моделируются общественные
функции и социальные отношения, развиваются коммуникативные
умения и навыки общения со взрослыми и сверстниками. Являясь
потенциальной зоной ближайшего развития, игровая деятельность
может рассматриваться как средство проявления и развития потенциальных возможностей ребенка. Немаловажным фактом является и
то, что игра может быть включена в другие формы деятельности.
Организацию обучения и воспитания детей с умственным недоразвитием необходимо осуществлять с учетом принципа коррекционно-
компенсирующей направленности. Поскольку коррекция определяется как частичное или полное исправление недостатков развития
с помощью специальной системы педагогических приемов, то выбор
направлений, приемов, методов, средств, форм и содержания необходимо подчинить основной цели – коррекции недостатков в социальноперцептивной сфере. Поэтому направленность педагогического процесса на формирование социально-перцептивных знаний, умений,
навыков, а также накопление и актуализация вербальных средств
общения, необходимых для интерпретации поведения партнера по
коммуникативной ситуации, является следующим организационнопедагогическим условием.
47
Про в од и м а я с де т ьм и пед а г ог и че ск а я раб о т а до л ж на име ть и п ра ктическую направленность, которая заключается в формировании
навыков использования невербальных средств в ситуации межличностного общения, а также накоплении и употреблении вербальных
средств общения, необходимых для интерпретации невербального
поведения партнера по коммуникативной ситуации.
В соответствии с этим были выделены следующие направления
работы:
– изучение и уточнение психологического значения эмоциональных состояний, доступных возрасту;
– формирование умения воспринимать, распознавать, дифференцировать и выражать эмоциональные состояния с помощью мимики,
пантомимики;
– формирование интонационной выразительности речи;
– формирование и актуализация эмоциональной лексики;
– анализ ситуаций с заданным сюжетом.
Проведение работы в предложенных направлениях позволяет
осуществлять коррекцию социально-перцептивной сферы детей с
недоразвитием познавательной деятельности на основе развития у
них вербальных и невербальных средств общения через использование игровых форм работы.
Направление первое. Изучение и уточнение психологического
значения эмоциональных состояний, доступных возрасту.
Основной целью проведения работы, направленной на изучение
и уточнение понимания психологического значения эмоциональных
состояний детьми с недоразвитием познавательной деятельности,
является формирование социальной детерминированности и направленности личности ребенка, что позволяет сделать объектом его
познавательной деятельности эмоциональное отношение к людям,
свое и чужое настроение, мотивы и последствия своих и чужих поступков. В процессе проведения работы необходимо сформировать
потребность к их анализу, оценке, сравнению, обобщению, прогнозированию.
Для осуществления поставленной цели выделяются следующие
задачи. Во-первых, необходимо уточнить представление детей о
психологическом значении различных эмоциональных состояний;
показать, что каж дое эмоциональное состояние может иметь различную степень выраженности.
48
Во-вторых, необходимо обратить внимание детей на тот факт,
что наряду с внешним предметным миром существует внутренний
мир человека: его желания, переживания, чувства, эмоции, настроение. Поэтому педагогический процесс должен быть ориентирован на
формирование у ребенка умения наблюдать за своим настроением и
настроением других людей.
В-третьих, сформировать понятие того, что существуют определенная взаимосвязь между желаниями и эмоциями, эмоциями и поступками, поступками и отношением к ним, влияние настроения на поведение, происходящие события и взаимоотношения с другими людьми.
В процессе проведения работы, направленной на уточнение представления психологического значения различных эмоциональных
состояний, широко используется метод беседы в условиях игровой
ситуации. Для повышения эффективности усвоения вербального
материала необходимо использовать наглядный метод обучения. С
этой целью может быть использован прием цветообозначения различных эмоциональных выражений: та или иная эмоция обозначается определенным цветом. В процессе демонстрации рисунков,
фотографий, предметных картинок с изображением различных эмоциональных состояний педагог предлагает ребенку обозначить их
фишками, окрашенными в разный цвет, и уточняет, что существует
большое разнообразие эмоций.
Использование приема цветообозначения применяется в процессе объяснения того, что степень выраженности эмоциональных
состояний может быть различна. Для этого в качестве нагляднодидактического материала используются трехтональные полоски
бумаги, на которых слева направо возрастает насыщенность цвета, и
картинки с изображением эмоций разной степени выраженности.
Педагог предлагает детям посмотреть на картинку, где изображается эмоциональное состояние, и определить данную эмоцию. Затем
детям демонстрируется трехтональная полоска бумаги. Педагог обращает внимание детей на постепенное насыщение цвета на полоске
бумаги и объясняет, что таким же образом может происходить изменение эмоционального состояния, степени его выраженности, которая бывает различной в зависимости от ситуации (например, радость
– веселье – восторг).
После того, как проведена работа, направленная на уточнение
психологического значения различных эмоциональных состояний,
можно обратить внимание детей на тот факт, что существуют опре-
49
деленная взаимосвязь между желаниями и эмоциями, эмоциями и
поступками, поступками и отношением к людям, влияние настроения на поведение, происходящие события.
С этой целью может быть использован метод прочтения литературных произведений. Используются и вариативные формы
предъявления литературных произведений, к которым относят рассказывание по модифицированному варианту близко к тексту, прослушивание аудиозаписей, самостоятельное прочтение детьми литературных произведений.
Отбор материала для прослушивания должен осуществляться
с соблюдением определенных требований. Прежде всего отбираемый материал должен быть небольшим по объему. Повышенная истощаемость нервной системы детей с недоразвитием познавательной
деятельности обусловливает их неспособность к продолжительной
концентрации внимания, быструю отвлекаемость, утомляемость,
низкую работоспособность. Данные особенности не позволяют использовать в процессе работы произведения, требующие для прочтения длительного периода времени.
Составной и неотъемлемой частью метода прочтения литературных произведений является обсуждение, которое осуществляется
под непосредственным руководством педагога, так как дети с недоразвитием познавательной деятельности испытывают затруднения
в самостоятельном проведении разноаспектного анализа явлений и
закономерностей внутренней эмоциональной жизни человека и его
социальных взаимодействий.
Педагогу необходимо предварительно составить перечень вопросов для обсуждения с детьми по содержанию прослушанного произведения, чтобы привлечь внимание детей к событиям жизни героев и
явлениям их внутреннего мира. Проведение обсуждения содержания
произведения с целенаправленным привлечением внимания детей к
внутренней эмоциональной жизни героев будет способствовать развитию у них познавательного отношения к внутреннему миру человека, формированию социальной направленности личности.
Таким образом, использование данного приема способствует
формированию более осознанного восприятия социального взаимодействия между людьми, мотивов и последствий поступков, то есть
позволяет целенаправленно и последовательно сделать предметом
анализа внутренний мир человека.
50
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]