Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Социальный интеллект учащихся с недоразвитием познавательной деятельности. Монография
.pdf
Методика №3. Условное название – «поза-мимика».
Цель. Диагностика уровня сформированности способности к
адекватному пониманию посредством установления связей между
психологическим содержанием элементов невербального поведения
позы и мимики. Стимульным материалом являются картинки с изображением позы, отображающие эмоциональное состояние радости,
горя, удивления, страха. К каждому изображению позы предлагается
набор из 3-х картинок с изображением мимики различных эмоциональных состояний (приложение 7).
Детям предъявляется изображение позы, отражающее определенное эмоциональное состояние и три картинки с изображением мимики, отражающие различные эмоциональные состояния, одно из
которых соответствует по своему психологическому значению эмоциональному состоянию изображения позы. Изображение позы с заданным эмоциональным значением предъявляется дважды. В одном
случае с ней надо соотнести подходящее выражение лица девочки, в
другом – мальчика. Полученные результаты заполняются в бланк ответа (приложение 8). Оценка результатов проводится в баллах. Максимальное количество баллов при выполнении задания второй серии
– 8 баллов.
На основании полученных результатов можно выявить уровень
сформированности способности к адекватной интерпретации эмоциональных состояний посредством установления связей между различными компонентами невербального поведения (позы и мимики):
8 баллов – высокий уровень;
6 – 7 баллов – уровень выше среднего;
4 – 5 баллов – средний уровень;
2 – 3 балла – уровень ниже среднего;
1 балл – низкий уровень.
Методика №4. Условное название – «мимика-реплика»
Цель – диагностика уровня сформированности способности к
адекватному пониманию эмоционального состояния посредством
установления связей между психологическим содержанием элементов вербального и невербального поведения, а именно адекватного
соотнесения речевых фраз с выражением мимики лица.
Стимульным материалом являются набор картинок с изображением мимики девочки и мальчика, находящихся в различных эмоциональных состояниях, а также набор фраз, содержание которых
31
соответствует эмоциональному состоянию радости, горя, гнева,
страха, удивления (приложение 9).
Ребенку предлагается прочитать фразу и подобрать соответствующее выражение мимики. Полученные результаты заполняются в
бланк ответа (приложение 10). Оценка результатов проводится в баллах. Максимальное количество баллов при выполнении задания – 10
баллов. На основании полученных результатов можно определить
уровень сформированности способности к адекватному пониманию
эмоционального состояния посредством установления связей между
психологическим содержанием элементов вербального и невербального поведения:
9 – 10 баллов – высокий уровень понимания;
7 – 8 баллов – уровень понимания выше среднего;
5 – 6 баллов – средний уровень понимания;
3 – 4 балла – уровень понимания ниже среднего;
1 – 2 балла – низкий уровень понимания.
К началу младшего подросткового возраста дети с недоразвитием познавательной деятельности способны к усвоению большинства
признаков экспрессии, по которым можно определить психологическое значение эмоциональных состояний, доступных возрасту
(радости, горя, гнева, удивления, страха). Мимика является наиболее информативным компонентом невербального поведения, и учащиеся, как правило, справляются с выполнением данных заданий.
Интерпретация эмоциональных состояний на основе позы вызывает большие затруднения. Выявление уровня сформированности
у детей способности к интерпретации эмоциональных состояний с
использованием соотнесения мимики и позы указывает на то, что
комплексное представление компонентов невербального поведения
также способствует более адекватному определению психологического значения эмоциональных состояний.
Из предложенных состояний к началу младшего подросткового
возраста наиболее определяемым является эмоциональное состояние
радости. Трудности же связаны с дифференциаций психологического значения эмоциональных состояний удивления и страха. Характерным является отсутствие эмоциональной лексики, необходимой
для вербального обозначения эмоционального состояния.
По результатам исследования можно выявить уровни знаний,
умений, навыков детей в социально-перцептивной сфере:
32
– учащиеся с высоким уровнем способны к самостоятельному выполнению всех предложенных заданий с употреблением необходимой для вербальной интерпретации эмоциональной лексики;
– учащиеся с уровнем выше среднего также способны к выполнению предложенных в методике заданий, но не всегда могут подобрать необходимую для вербальной интерпретации эмоциональную
лексику;
– учащиеся, показавшие средний уровень, справляются с заданиями частично, для определения эмоционального состояния используют описание ситуаций, соответствующих психологическому
значению данного эмоционального состояния;
– учащиеся с уровнем ниже среднего способны к определению
психологического значения всех эмоциональных состояний, доступных возрасту, но только с использованием помощи, затрудняются в
употреблении необходимой для вербальной интерпретации эмоциональной лексики;
– учащиеся с низким уровнем испытывают трудности в самостоятельном определении психологического значения многих эмоциональных состояний, не могут употреблять необходимую для
вербальной интерпретации эмоциональную лексику.
33
ЧАСТЬ 3
ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОГО
ИНТЕЛЛЕКТА У УЧАЩИХСЯ С НЕДОРАЗВИТИЕМ
ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ
3.1. Задачи, пути, принципы организации работы
Несмотря на то, что дети с нарушением интеллекта испытывают
определенные трудности в процессе социальной перцепции, результаты экспериментальных исследований М. Г. Агавелян (1998), Н. А.
Першиной (1999), Н. Б. Шевченко (1999), Н. И. Кинстлер (2000), А.
Ю. Заровняевой (2002), И. В. Семенченко (2003) показывают наличие
у учащихся СКОУ VIII вида потенциальных возможностей к усвоению опорных элементов опознания невербальных знаков поведения
человека, что обусловливает возможность формирования у них социального интеллекта.
В рамках данного исследования мы используем определение социального интеллекта, предложенное В. А. Лабунской, которая понимала под ним способность к адекватной интерпретации невербального поведения человека на основе экспрессии.
Исходя из данного определения, можно сформулировать основные задачи формирования социального интеллекта:
1) накопление и уточнение представлений о психологическом зна-
чении эмоциональных состояний, доступных возрасту;
2) формирование словарного запаса, необходимого для вербальной интерпретации невербального поведения партнера по коммуникативной ситуации;
3) накопление невербальных средств общения (мимика, позы, интонационная выразительность);
4) формирование системы опорных элементов опознания невербального поведения;
5) накопление опыта социального взаимодействия и регуляции
собственного поведения.
34
Исследования Л. В. Занкова(1944), Г. М. Дульнева (1954), Д. Б. Эльконина (1958), Т. А. Власовой, М. С. Певзнер (1959), П. Я. Гальперина
(1959), Л. И. Божович (1968), Л. С. Выготского (1983) показывают, что
недоразвитие личности умственно отсталого школьника, так называемая «моральная дефектность», не является законом в силу того, что
ведущими факторами развития выступают обучение и воспитание.
Опираясь на положение о пластичности центральной нервной системы и ее компенсаторных возможностях, используя все резервы психики детей, через систему коррекционных мероприятий в годы школьного обучения, как отмечает в своих исследованиях О. К. Агавелян
(1999), у учащихся СКОУ VIII вида можно сформировать необходимый
для дальнейшей социальной адаптации уровень понимания эмоциональных состояний других людей, внутренних качеств личности.
Исходя из этого, можно говорить о том, что основным путем формирования социальных способностей умственно отсталых детей, в
частности – их социального интеллекта, является целенаправленная
организация специально ориентированного педагогического процесса. Несмотря на то, что приобретаемые учащимися социальные
знания, умения, навыки на различных предметах способствуют в
большей или меньшей степени формированию у них умений воспринимать и познавать других людей, только целенаправленная организация специально ориентированного обучения делает процесс формирования социального интеллекта более организованным и менее
напряженным.
Обучение должно быть направлено на формирование знаний,
умений, навыков в социально-перцептивной сфере, а воспитание –
на развитие эмоционально-волевой и мотивационной сфер учащихся
СКОУ VIII вида.
Необходимо выделить принципы осуществления педагогического процесса. Прежде всего – это принцип необходимости специального педагогического руководства.
Как отмечала Л. И. Божович (1968), именно взрослые вводят ребенка в мир окружающей действительности. Данное положение позволяет обосновать использование принципа необходимости специального педагогического руководства, который, в свою очередь,
предъявляет к педагогу определенные требования, как профессионального, так и личностного характера.
Использование знаний об особенностях познавательной, трудовой, игровой, коммуникативной деятельности, эмоционально-
35
волевой регуляции умственно отсталых детей младшего подросткового возраста позволит более грамотно организовать педагогический
процесс, направленный на формирование социального интеллекта
данного контингента детей.
Большое значение играют принципы коррекционно-компенсирующей и социально адаптирующей направленности образовательного процесса. Основой использования данных принципов
является учение Л. С. Выготского (1983) о структуре дефекта, предполагающее выделение первичного дефекта (биологической системы)
и вторичных нарушений (патологического формирования характера
и личности в целом, возникающего в процессе аномального социального развития). Как отмечал Л. С. Выготский (1936), слабость мотивов, воли, произвольного поведения не является непосредственным
следствием самой дебильности, но является одним из вторичных или
даже более отдаленно связанных с первопричиной синдромов.
В. В. Коркунов (1998) указывал на тот факт, что «сердцевиной»
специальной системы образовательной работы с умственно отсталыми детьми является коррекционный подход. В работах В. Г. Петровой
(1968), Г. М. Дульнева (1969, 1971), С. Л. Ми рского (1990), В. В. Воронковой (1994) рассматриваются отдельные виды обучения как фактор
коррекции психического развития умственно отсталых детей.
В результате коррекционной направленности образовательного
процесса происходит частичное исправление или смягчение недостатков развития ребенка с целью соответствия личности ребенка
запросам общества и удовлетворения потребностей самой личности
в развитии.
Мы не можем повлиять на причины биологического характера,
определяющие стойкие нарушения познавательной деятельности, но
в наших силах создать такие условия, которые бы способствовали
наиболее благоприятному развитию ребенка, более успешному вхождению его в социум и частично компенсировали бы последствия проявления первичного дефекта.
Помимо коррекционно-компенсирующей, образовательный процесс должен иметь и социально адаптирующую направленность.
Причиной дезадаптации детей с недоразвитием интеллекта в социуме является недостаточное отражение характеристик личности, слабый анализ поведения в конкретной ситуации, трудности соотнесения
поведения с нормами общественной морали. В рамках данного ис-
36
следования мы будем рассматривать организационно-педагогические
условия, которые способствуют формированию социальных способностей ребенка, в частности его социального интеллекта.
Определенную роль при организации педагогического процесса играет принцип дифференцированного и индивидуального обучения. Вопрос об индивидуальном подходе поднимался в работах
многих исследователей: М. С. Певзнер (1959), Ж. И. Шиф (1965), М.
Ф. Гнездилова (1965), Л. С. Вавиной, Л. А. Мерсияновой (1968). Индивидуальный подход является конкретизацией дифференцированного подхода. В результате организации педагогического процесса
с использованием индивидуального подхода у педагога появляется
возможность учитывать не только специфические особенности, характерные для детей с недоразвитием познавательной деятельности,
но и индивидуальные особенности, присущие отдельно взятому ребенку, к которым можно отнести, например, работоспособность, мотивацию, уровень сформированности эмоционально-волевой сферы.
В своем исследовании мы опирались также на принцип деятельностного подхода. С. Л. Рубинштейн (1940) указывал на тот факт, что
психические процессы формируются в различных видах конкретной
деятельности. Значение деятельности в развитии человека отмечали
в своих работах П. Я. Гальперин (1959), А. В. Запорожец (1960), А. Н.
Леонтьев (1972).
Теория деятельностной детерминации психики позволяет нам
обосновать возможность использования принципа деятельностного
подхода при организации педагогического процесса, направленного
на формирование социального интеллекта умственно отсталых детей. Те знания, которые ученик общеобразовательной школы может
усвоить на словах, учащийся СКОУ VIII вида усваивает лишь в процессе конкретной деятельности.
В качестве основной формы работы мы использовали игровую
деятельность. В ряду важнейших функций игры выступает ее психокорректирующая функция, так как процесс коррекции в игре происходит в более естественных для ребенка условиях. Механизмы
коррекционного воздействия игры на психическое развитие ребенка
рассматриваются в работах таких авторов, как А. Н. Леонтьев (1959,
1981), А. Р. Лурия (1960), П. Я. Гальперин (1965), А. П. Усова (1965,
1976), Л. С. Выготский (1966), Н. Я. Михайленко (1978), А. Б. Запорожец (1979, 1986), Г. Я. Урунтаева (1996).
37
Л. С. Выготский (1983) отмечал, что игра оказывает большое влияние на формирование волевой регуляции человеческой деятельности: умение управлять своим поведением возникает в игре раньше,
чем в условиях прямого задания. Игровая деятельность способствует раскрытию потенциальных возможностей ребенка, развитию его
психических процессов и нравственных качеств.
Как отмечал А. Н. Леонтьев (1975), игровая мотивация в отличие
от других видов деятельности характеризуется привлекательностью
игровых действий и общения. Ребенок играет не ради получения
какого-либо результата, а по той причине, что игра приносит ему радость и удовольствие. Этот факт отмечали в своих исследованиях Ф.
И. Фрадкин (1946), Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов (1966), М. Г. Яновская (1967), Л. В. Занков (1975), А. Н. Леонтьев (1981), Л. С. Выготский (1983), А. В. Запорожец (1986).
При организации работы на формирующем этапе диссертационного исследования мы опирались на теорию поэтапного формирования умственных действий, разработанную П. Я. Гальпериным (1959),
которая является основой управления процессом усвоения знаний,
умений, навыков.
Важным моментом в организации работы через поэтапное формирование действий является внешнеречевой этап, поскольку его
выполнение способствует уточнению, расширению и активизации
эмоциональной лексики детей, наличие которой влияет на их способности к вербальной интерпретации и повышает уровень сформированности социального интеллекта
Таким образом, основным путем формирования социальных способностей умственно отсталых детей, в частности – их социального
интеллекта, является целенаправленная организация специально ориентированного педагогического процесса, который определяется как
целостный процесс образования путем обеспечения единства обучения и воспитания и осуществляется с опорой на следующие принципы: необходимости специального педагогического руководства,
коррекционно-компенсирующей и социально-адаптирующей направленности, индивидуально-дифференцированного и деятельностного
подходов, поэтапности формирования знаний, умений, навыков.
Используя систему коррекционных мероприятий, у учащихся
необходимо сформировать такой уровень понимания человека, его
эмоциональных состояний, который бы позволил им в дальнейшем
адаптироваться в социуме.
38
Анализ научной литерат у ры послужил основанием для того, чтобы в качестве методологических основ работы использовать следующие положения:
• теория единства основных закономерностей развития нормально развивающихся детей и детей с нарушением интеллектуального
развития (Л. С. Выготский (1983), Ж. И. Шиф (1965));
• зависимость развития психики ребенка от его обучения и воспитания взрослыми (Д. Б. Эльконин (1958), П. Я. Гальперин (1959), Л.
И. Божович (1968), Л. С. Выготский (1989));
• коррекционная направленность процесса обучения в СКОУ VIII
вида (Ж. И. Шиф (1965), В. Г. Петрова (1968), Г. М. Дульнев (1969, 1971),
С. Л. Мирский (1990), В. В. Воронкова (1994), В. И. Лубовский (1994),
Т. А. Власова, К. С. Лебединская (1983), В. В. Коркунов (1998));
• индивидуально-дифференцированный подход в обучении детей с нарушением интеллекта (Ж. И. Шиф (1965), Л. С. Вавина, Л. А.
Мерсиянова (1968), М. С. Певзнер (1959), М. Ф. Гнездилов (1965));
• психокорректирующая функция игры (Д. Б. Эльконин (1958), А.
Н. Леонтьев (1959, 1981), А. Р. Лурия (1960), П. Я. Гальперин (1965),
А. П. Усова (1965, 1976), Л. С. Выготский (1966), Н. Я. Михайленко
(1978), А. Б. Запорожец (1979, 1986), Г. Я. Урунтаева (1996));
• деятельностная детерминация психики (А. Н. Леонтьев (1975)).
3.2. Условия и технология формирования
социального интеллекта
Основным путем формирования социального интеллекта учащихся с недоразвитием познавательной деятельности является целенаправленная организация специально ориентированного педагогического процесса.
Планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса определяется Е. Н.
Шияновым как педагогическая технология. Поскольку педагогический процесс строится на определенной системе принципов, то педагогическая технология может быть рассмотрена как совокупность
действий педагога, направленных на последовательную реализацию
этих принципов в их взаимосвязи.
39
Взаимосвязанная, систематическая последовательность действий
учителя, направленных на достижение воспитательных целей через
решение длинного ряда образовательных задач, которые оказывают
существенное влияние на развитие, обучение и воспитание умственно
отсталых детей, определяется как педагогическая деятельность. Как
отмечал О. К. Агавелян, только знания ведущего, то есть педагога, могут способствовать тому, что обучение поведет за собой развитие.
Таким образом, условием реализации принципа необходимости
педагогического руководства является профессиональная компетентность педагога, которая, по определению А. С. Белкина (2000),
подразумевает наличие определенного уровня знаний в вопросах содержания, методики обучения и воспитания, а также способность к
изучению личности учащихся.
Знание общей, возрастной, специальной психологии способствует
пониманию педагогом внутренних механизмов поведения личности
умственно отсталого ребенка. Возрастная психология раскрывает
специфику развития, психологические особенности детей определенного возраста. Знание этих особенностей позволяет педагогу отличать случайные проявления ребенка от закономерных, определяемых возрастными параметрами.
Педагог должен быть знаком с особенностями физиологии, высшей нервной деятельности того контингента детей, с которыми работает. Знание физиологических процессов определяет специфику
используемых форм и методов педагогической работы. Поскольку
процесс усвоения социального опыта происходит благодаря функционированию психики человека, то знание психологических основ
обучения важно и необходимо.
Использование знаний об особенностях познавательной, трудовой, игровой, коммуникативной деятельности, эмоциональноволевой регуляции и компенсаторных возможностях умственно
отсталых детей младшего подросткового возраста позволяет подбирать объем и степень сложности предлагаемых для выполнения
учащимися заданий, использовать наиболее подходящие методы и
приемы и таким образом совершенствовать образовательный процесс, направленный на формирование социального интеллекта учащихся СКОУ VIII вида.
Как отмечали Л. Н. Кулешова (1973), Н. В. Кузьмина (1975), Н. А.
Аминов (1992), В. А. Генкина (2000), предвидеть поведение и результаты деятельности детей позволяет определенный уровень сформи-
40
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]