Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Социальный интеллект учащихся с недоразвитием познавательной деятельности. Монография
.pdf
оттенков переживания, поверхностность и неустойчивость эмоциональных реакций ограничивают эмоциональный опыт общения детей, влияют на способность адекватного восприятия эмоциональных
состояний других людей.
Особенности познавательной и эмоционально-волевой сфер, снижение контактов с окружающими приводят к тому, что дети не понимают многих переживаний людей, и поэтому окружающие становятся им неинтересны и недоступны для сопереживания.
Формирование образов людей, понятий об их личностных качествах подчиняются законам, по которым развертывается формирование у человека образа предмета и знания о нем. У детей с
интеллектуальной недостаточностью существуют специфические
особенности в процессе восприятия предметов и явлений окружающей действительности.
Трудности данного процесса связаны с инертностью, с неполноценностью ощущений и недостаточностью организации и интеграции чувственного материала. Ребенок с интеллектуальной недостаточностью воспринятое однажды явление не может принять с иной
точки зрения. Он не дает ему новую интерпретацию, а остается при
первом, пусть даже и ошибочном, представлении.
Для данной категории детей характерно неадекватное отражение
действительности – затруднение процессов анализа, синтеза воспринимаемого, что препятствует созданию адекватной ориентировки в
окружающем. Из-за умственного недоразвития дети с трудом выделяют главное, не устанавливают внутренние связи между частями,
используют непосредственное улавливание сходства, которое не
всегда могут выразить словами. Характерной чертой является узость
восприятия, что мешает учащимся ориентироваться в той или иной
ситуации.
Таким образом, наряду с изменениями в раннем социальноэмоциональном развитии умственно отсталых детей, определенные
особенности присущи и процессу их восприятия, которое характеризуется замедлением темпа, сужением объема, нарушением целостности (И. М. Соловьев (1940), Э. А. Евлахова (1958), К. И. Вересотская,
М. М. Нудельман (1979).
Как отмечал С. Я. Рубинштейн (1979), этот ядерный симптом оказывает влияние на все дальнейшее психическое развитие ребенка.
Низкая активность восприятия у умственно отсталых детей определяет отсутствие у них стремления рассмотреть, разобраться в дета-
21
лях, что затрудняет процесс ориентирования при восприятии изображений людей на картинке. Дети не всегда узнают изображенных
на картине персонажей, затрудняются определять их эмоциональное
состояние по выражению лица, позе, жестам.
И. М. Соловьев(1953), Э. А. Евлахова(1958), Н. М. Стадненко (1958)
отмечают, что дети с недоразвитием познавательной деятельности
отстают от возрастной норы в понимании эмоций людей, изображенных на картинках. В основном, учащиеся правильно понимают и называют наиболее часто переживаемые ими самими эмоциональные
состояния. Вместе с тем сложные эмоции, тонкие оттенки чувств
остаются недоступными для понимания и обозначения.
В период дошкольного возраста эта особенность отражается в
процессе сюжетно-ролевой игры, которая имеет большое значение в
усвоении социального опыта. В сюжетно-ролевых играх умственно
отсталый ребенок не способен передать характер взаимоотношений
между персонажами, поскольку он не осознает характер их действий
и поступков.
Несформированность у умственно отсталых детей интереса к
эмоциональным состояниям других приводит к отсутствию базы
для создания эталона восприятия.
Результаты исследования Ж. И. Намазбаевой (1985) показали, что
дети способны понимать различные эмоциональные состояния, но
для них характерна недостаточность осознания как собственных
эмоциональных состояний, так и эмоциональных состояний воспринимаемых ими людей.
По результатам исследования В. А. Варенен (1971), наиболее понятными для учащихся специальной школы являются реальные
жизненные ситуации. Оказавшись в доступной для понимания ситуации, умственно отсталый ребенок способен к сопереживанию,
к эмоциональному отклику на переживания другого человека. Но в
целом, даже воспринимая эмоции другого человека, умственно отсталые дети в качества личности их не переводят.
Говоря о специфическом познании человека человеком необходимо
отметить, что это познание, как правило, связано с установлением и
сохранением коммуникации. Человек познается как личность, то есть
как член социальной общности. Будучи проявлением такого познания, образы других людей и складывающееся у человека обобщенное
знание о них зависят от целей и характера его коммуникации.
22
Взаимодействие детей с интеллектуальной недостаточностью с
другими людьми осуществляется неполноценно: у них затруднена
ориентировка в социальных отношениях как со взрослыми, так и со
сверстниками [20].
Данная категория детей самостоятельно, без направляющей помощи не может вычленить из многообразия окружающего мира те
опоры в физическом облике человека, во всех его признаках и поведении, которые создавали бы у этих детей основание для правильной, адекватной социальному положению и ситуации характеристики внутреннего мира человека, с которым они непосредственно
общались.
Как отмечал И. Г. Еременко (1985), недоразвитие высших психических процессов, особенности психики и свойств личности умственно
отсталого ребенка затрудняют возможность установления отношений
с другими людьми. Образующиеся внутриколлективные отношения
и связи носят, как правило, ситуативный и неосознанный характер.
Как отмечал О. К. Агавелян (1999), дети самостоятельно, без посторонней помощи не могут вычленить из многообразия окружающего мира те опоры в физическом облике человека, во всех его признаках и поведении, которые способствуют созданию оснований
для правильной, адекватной социальному положению и ситуации
характеристики внутреннего мира человека, с которым они непосредственно общаются.
Таким образом, умственно отсталые дети в силу своего дефекта
испытывают определенные трудности в процессе социального познания и установлении взаимоотношений с другими людьми.
Необходимым средством коммуникации, помогающим осуществлять межличностное общение, является эмоционально-экспрессивная лексика. Как отмечал И. А. Стернин (1985), эмоциональноэкспрессивная лексика подразумевает отображение эмоций в слове
и определяется соотнесением значения употребляемого слова с эмоциями человека.
Снижение способности к установлению коммуникации определяется ограниченной возможностью к употреблению эмоциональноэкспрессивной лексики. Умственно отсталые дети испытывают затруднения в вербальной интерпретации эмоциональных состояний
других людей, что обусловлено нарушением развития речевой деятельности этих людей.
Как отмечали М. Ф. Гнездилов(1957), З. И. Смирнова (1964), Р. И.
Лалаева(1988), у детей отмечаются трудности в актуализации слов. В
23
усвоенной лексике значения многих употребляемых слов оказываются неясны. Для учащихся СКОУ VIII вида младшего возраста характерно простое перечисление ситуаций при характеристике эмоции.
У старшеклассников в связи с большим объемом словарного запаса
картина несколько изменяется. Таким образом, трудности в интерпретации эмоционального состояния другого человека учащимися
СКОУ VIII вида связаны и с особенностями их речевого развития.
В процессе психологической классификации поступков, оценке поведения и понимании другого человека учащиеся СКОУ VIII
вида сталкиваются с определенными трудностями, которые обусловлены ограниченной возможностью познавательной деятельности. Неадекватное отражение реальной действительности оказывает
отрицательное влияние на формирование способности к социальной
перцепции. У детей с интеллектуальной недостаточностью остается
«незамеченным» объем информации, идущей к ним по многочисленным каналам.
По результатам исследования М. Г. Агавелян (1998) учащиеся
младших классов СКОУ VIII вида, как правило, выделяют лишь
единичные элементы экспрессии. К старшим классам наблюдается
появление более полной картины: число фиксаций физического облика увеличивается. Это происходит за счет явления возрастания
собственного опыта и воздействий окружающей среды, изменения
социального видения, возрастания роли анализа собственного физического облика для самоутверждения, активизации мыслительных
процессов, словарного запаса, что и дает возможность детализации
при описании самого себя.
На первый план выступает описание черт внешности. Предпочтение отдается росту, телосложению. Значительное превышение числа
фиксаций внешнего облика объясняется тем, что для этого не требуется проникновения в сферу личности, ее эмоциональной и познавательной сторон. С возрастными изменениями у детей с недоразвитием интеллекта также наблюдается тенденция к росту фиксации
признаков экспрессии.
Рассматривая способность умственно отсталых детей к вербальной характеристике эмоций, М. Г. Агавелян (1998) определила, что
наиболее целостную картину создают учащиеся 5 – 6 классов. При
описании эмоционального состояния радости в качестве экспрессивного элемента в большинстве случаев ими выделяется улыбка. Дети
обращают внимание также на жестовое проявление данного эмоцио-
24
нального состояния через констатацию самого движения, к которым
относят поднимание рук вверх, размахивание руками. Выделяются
такие действия, как бег, прыжки, смех. Кроме перечисленных выше
признаков, детьми используется такое определение состояния радости, как веселое настроение.
Наблюдаются трудности при описании эмоциональных состояний удивления и презрения. В большинстве случаев и само название, и значение данных эмоций детям неизвестны. М. Г. Агавелян
(1998) отмечает, что ученикам доступно опознание тех эмоциональных состояний, которые они сами испытывают наиболее часто. Пребывание в эмоциональном состоянии удивления для детей со стойким снижением познавательной деятельности наименее характерно.
Этим и объясняется трудность в его распознавании. Эмоциональное
состояние удивления является трудным для определения еще и потому, что эталон носит диффузный характер.
При описании эмоционального состояния удивления ответы детей ограничиваются описанием ситуаций, побуждающих к данному
переживанию. Зачастую при описании эмоционального состояния
удивления учащиеся используют определение «удивленный».
При опознавании данной эмоции дети обращают внимание на такие элементы экспрессии, как брови, глаза, рот. Глаза описываются
детьми как выпученные, брови приподнятые, рот приоткрыт. Таким
образом, эмоциональное состояние удивления является трудным в
плане как распознавания, так и описания.
Для учеников СКОУ VIII вида характерно нечеткое представление об эмоции презрения. Эмоциональное состояние презрения
определяется ими в основном как отказ от общения. Дети дают следующую характеристику действиям человека, который испытывает
эмоцию презрения: хмуро смотрит, не хочет играть, отворачивается,
не разговаривает. Используется описание таких признаков экспрессии, как глаза и рот. Глаза определяются как злые, узкие. Рот – сжатый, кривой. Низкий уровень понимания эмоционального состояния
презрения связан с тем, что структурная характеристика данного состояния сходна по элементам экспрессии с состоянием гнева.
Эмоциональное состояние гнева входит в число наиболее часто
опознаваемых состояний. Описание, как правило, дается от противоположного состояния радости. При описании человека, находящегося в состоянии гнева, дети используют такие определения, как злой,
недовольный, грубый, агрессивный. К экспрессивным признакам,
как правило, дети относят глаза, брови, лоб.
25
Эмоциональное состояние гнева наиболее точно распознаваемо
именно по верхней трети части лица. При описании выражения лица
глаза характеризуются детьми как злые, прищуренные. Брови подняты вверх, сведены, нахмурены, лоб сморщен. Пантомимические и
жестовые проявления находят свое отражение через сжатые кулаки.
В большинстве случаев дети обращаются к определенным действиям, выполняемым ими в состоянии гнева. К агрессивным действиям
они относят такое, как драться.
Эмоциональное состояние страдания умственно отсталыми детьми
в большинстве случаев ассоциируется с болезнью. При его описании
дети используют частицу «не», «нет» (например, нерадостный). При
назывании данного состояния ими также используется обращение к
причине (например, больной, молчаливый, замкнутый). Экспрессивным проявлениям дается следующая характеристика: грустные, прищуренные, опущенные вниз глаза, закрытый рот, надутые губы.
Состояние страха относится к эмоции, наиболее доступной детям
для понимания. При ее описании дети используют такую глагольную лексику, как убегает, дрожит, кричит. Отмечают жестовые проявления страха: руки подняты, руками закрывается. Активно употребляют экспрессивные признаки: глаза расширены, рот открыт,
брови подняты.
Таким образом, по результатам исследований М. Г. Агавелян
(1998) обобщение эталонов эмоциональных состояний зависит от
опыта переживаний и взаимодействия детей с окружающими людьми. Способность представить полный портрет с комплексным включением всех элементов мимики формируется постепенно. В подростковом возрасте появляются анализ ситуации, отнесение увиденных
действий не просто к категории действий, а к поступкам, оценкам
этих поступков. В основе этого явления лежит появление в опыте
человека, в характере восприятия им окружающих явлений жизни
таких моментов, которые связаны с осмыслением и осознанием социальных связей этого человека. Появляется умение относиться к
происходящим событиям, действиям людей, их взаимоотношениям
с точки зрения общественных норм, которыми эти действия должны
определяться.
Та к и м об ра зо м , к под ро с т ково м у воз р ас т у нач и н ае т фо рм и р ова ть ся группа способностей, направленных на восприятие и оценку невербального поведения. Отстающая в своем развитии речь умственно отсталых детей не является ни достаточным средством общения,
ни средством вербальной интерпретации.
26
– Снижение познавательной активности затрудняет установление
детьми социальных отношений начиная с ранних этапов развития,
что приводит к отсутствию социальной направленности личности
ребенка;
– трудности понимания оттенков переживания, настроения других людей, поверхностность и неустойчивость эмоциональных реакций ограничивают приобретение опыта межличностного взаимодействия;
– отсутствие необходимого минимума знаний, умений, навыков в
социально-перцептивной сфере умственно отсталых детей обусловливает неадекватность восприятия, трудности дифференциации психологического значения эмоциональных состояний других людей;
– несформированность языковых средств затрудняет вербальную
интерпретацию партнера по коммуникативной ситуации;
– развитие способности к социальному познанию, повышение
уровня ее сформированности возможны при создании педагогических условий, способствующих формированию знаний, умений, навыков учащихся в социально-перцептивной сфере.
2.2. Организация и методика проведения
исследования знаний, умений, навыков учащихся
в социально-перцептивной сфере
С опорой на закономерности развития нормальных детей и детей с
недоразвитием познавательной деятельности разработан диагностический инструментарий, который может быть использован при изучении
уровня сформированности социального интеллекта детей младшего
школьного возраста с недоразвитием познавательной деятельности.
В основу диагностического инструментария была положена методика, предложенная В. А. Лабунской (1999), предназначенная для
взрослых людей и адаптированная на данный возрастной период
развития.
В исследовании М. Г. Агавелян (1999) отмечается, что к 11 годам
у детей должны быть сформированы представления о таких эмоциональных состояниях, как радость, горе, гнев, страх, удивление. Сти-
27
мульный материал включает изображение эталонов данных эмоциональных состояний и соответствует детскому возрасту [1, с. 67].
Адекватность интерпретации учащимися невербального поведения, во-первых, устанавливается на основе вербализации в соответствии с заданным направлением анализа невербального поведения;
Во-вторых, выявляется с помощью примеров сравнения – выбора форм
невербального поведения, соответствующих друг другу по психологическому значению, и, в-третьих, определяется на основе установления
отношений между невербальной и вербальной информацией.
При выявлении уровня сформированности «индивидуально-индикативной» подсистемы, то есть способности к адекватным восприятию, пониманию, оценке невербального поведения, адекватным интерпретации психологического значения эмоциональных состояний:
радости, горя, гнева, удивления, страха – могут быть использованы
методики под номерами 1 – 2.
При выявлении уровня сформированности способности к адекватной интерпретации посредством установления связей между
такими элементами невербального поведения, как мимика и поза,
вербальным и невербальным поведением человека, могут быть использованы методики под номерами 3 – 4.
Первое направление – интерпретация психологического значения эмоциональных состояний на основе компонентов невербального поведения
Методика №1. Условное название – «мимика»
Цель – ди а г н ос т и к а ур овн я сфо р ми ров ан н ос т и спо с обно ст и к аде кватному пониманию эмоциональных состояний человека на основе
такого компонента его невербального поведения, как мимика.
Задания методики включены в две серии: А и В.
Задания серии А направлены на выявление у детей уровня сформированности способности определять эмоциональные состояния
по изображению мимики детей. Стимульным материалом являются
картинки с изображением лиц девочек и мальчиков, испытывающих
эмоциональные состояния радости, горя, гнева, удивления и страха
(приложение 1).
Детям последовательно предъявляются картинки с изображением
мимики детей, находящихся в различных эмоциональных состояниях.
Оценка результатов проводится в баллах. Полученные результаты заносятся в бланк (приложение 3). Максимальное количество бал-
28
лов, которое может набрать ребенок при выполнении заданий серии
А, составляет 30 баллов.
На основании полученных результатов можно определить уровень сформированности способности к адекватному пониманию
эмоциональных состояний конкретного человека по его мимике:
25 – 30 баллов – высокий уровень понимания;
19 – 24 балла – уровень понимания выше среднего;
13 – 18 баллов – средний уровень понимания;
7 – 12 баллов – уровень понимания ниже среднего;
1 – 6 баллов – низкий уровень понимания.
Задания серии В направлены на выявление у детей уровня сформированности способности определять эмоциональные состояния по
схематическому изображению мимики, то есть выявляется уровень
понимания обобщенного представления о характерных признаках
того или иного эмоционального состояния. Стимульным материалом
являются картинки со схематическим изображением эмоциональных
состояний радости, горя, гнева, удивления и страха (приложение 2).
Проведение задания серии В аналогично проведению задания серии А. Полученные результаты заносятся в бланк (приложение 3).
Оценка результатов проводится в баллах. Максимальное количество
баллов, которое может набрать ребенок при выполнении заданий серии В, составляет 15 баллов.
На основании полученных результатов можно определить уровень сформированности способности к адекватному пониманию
обобщенных признаков эмоциональных состояний по мимике:
13 – 15 баллов – высокий уровень понимания;
10 – 12 баллов – уровень понимания выше среднего;
7 – 9 баллов – средний уровень понимания;
4 – 6 баллов – уровень понимания ниже среднего;
1 – 3 балла – низкий уровень понимания.
Методика № 2. Условное название – «позы»
Цель – диагностика уровня сформированности способности к
адекватному пониманию эмоциональных состояний человека на
основе такого компонента его невербального поведения, как поза.
Задания методики включены в две серии: А и В.
В заданиях серии А стимульным материалом являются картинки
с изображением позы ребенка, испытывающего эмоциональные состояния радости, горя, страха, гнева, удивления (приложение 4).
29
Детям последовательно предъявляются картинки с изображением поз детей, отражающих эмоциональные состояния радости, горя,
страха, гнева, удивления.
Полученные результаты заносятся в бланк (приложение 6). Оценка результатов проводится в баллах. Максимальное количество баллов, которое может набрать ребенок при выполнении заданий серии
А, составляет 15 баллов.
На основании полученных результатов можно определить уровень сформированности у ребенка способности к адекватному пониманию эмоциональных состояний по позе человека:
13 – 15 баллов – высокий уровень понимания;
10 – 12 баллов – уровень понимания выше среднего;
7 – 9 баллов – средний уровень понимания;
4 – 6 баллов – уровень понимания ниже среднего;
1 – 3 балла – низкий уровень понимания.
В заданиях серии В стимульным материалом являются схематические изображения позы человека, отражающие эмоциональные состояния радости, горя, страха, гнева, удивления (приложение 5).
Проведение и оценка результатов аналогично серии А. Полученные результаты заносятся в бланк ответа (приложение 6). Максимальное количество баллов, которое может набрать ребенок при
выполнении заданий серии В, составляет 15 баллов.
На основании полученных результатов можно определить уровень сформированности способности к адекватному пониманию
обобщенных признаков эмоциональных состояний по схематическому изображению такого компонента невербального поведения, как
поза:
13 – 15 баллов – высокий уровень понимания;
10 – 12 баллов – уровень понимания выше среднего;
7 – 9 баллов – средний уровень понимания;
4 – 6 баллов – уровень понимания ниже среднего;
1 – 3 балла – низкий уровень понимания.
Второе направление – интерпретация психологического значения эмоциональных состояний посредством установления
связей между компонентами невербального поведения, а также
между вербальным и невербальным поведением человека
30
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]