§ 5. Онтология образования

Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

Файл:

Современная теория обучения общенаучная интерпретация. Учебное пособие для вузов и системы последипломного профессионального образования преподавателе.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

08.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 78 / 198 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 > Следующая >>>

§ 3. Общенаучный контекст принципов обучения и широко распространенных методических...

Обсуждаемый в данном параграфе пласт знания по способам включения в содержание образования не однозначен, поливариантен и в первом приближении может быть представлен следующими «сюжетами»:

– включение в содержание образования в каче

стве методологической иллюстрации, «сопровождаю щей» основной предметный материал;

– включение методологического фрагмента в чис

ло умений, которыми студент должен овладеть для ис пользования в различных ситуациях.

В последнем случае идет речь о формировании у студентов методологических умений высокого уровня обобщения, причем как теоретических, так и практи ческих.

К числу теоретических методологических умений, безусловно, относится умение моделирования. Его от ражение на уровне самостоятельно осуществляемой студентом стратегии познавательной деятельности предполагает конструирование специальной системы задач, в которых этап конструирования модели про цесса или феномена не самоочевиден, как это зачас тую имеет место в традиционных задачах.

В связи с этим очень ценны задачи, в которых сту денту предоставляется возможность полноценно реали зовать такой важный методологический конструкт, как гипотеза. Применительно к предлагаемым задачам сле дует отметить, что полезно конструировать задачную ситуацию таким образом, чтобы первая выбранная сту дентом модельная гипотеза потерпела «крах», что ло гично предполагало бы возврат к началу решения, к выбору новой модельной гипотезы, и т. д.

К ценным теоретическим методологическим уме ниям, безусловно, относятся и умения осуществлять

сравнения, проводить аналогии.

К числу важных практических методологических умений, требуемых обсуждения, относится экспери мент. Как комплексное, синтетическое умение он со держит значительную методологическую составляю щую, которая, в частности, включает:

– понимание студентомисследователем того, что

конкретно выявляет (или подтверждает) тот или иной эксперимент, зависимость какой величины от другой наглядно проявляет, соблюдено ли при нахождении такой зависимости постоянство остальных парамет ров и условий;

– уяснение того, не «замкнут» ли эксперимент сам

на себя, т. е. не лежит ли в основе действия измери

Глава II. Общенаучная интерпретация теории обучения

тельного устройства та теоретическая закономер ность, которую исследователь собирается подтвердить;

– ясное осознание того, что любой эксперимент

весьма ограничен с точки зрения подтверждения тео рии — вопервых, потому, что он неизбежно имеет дело с выборкой «проявлений» теории; вовторых, не может в точности воспроизвести всех теоретически возмож ных условий протекания исследуемого явления; втре тьих, ограничен в точности получаемых результатов.

Последний тезис делает логичным переход к такому важному компоненту методологизации содержания ву зовского обучения, как фиксация внимания студентов на часто допускаемых ошибках методологического характе ра. Одна из них и связана с упрощенным пониманием тезиса «эксперимент подтверждает теорию». Вторая ча сто распространенная ошибка методологического харак тера — неполная индукция, когда автором неправомер но расширяется область применимости той или иной закономерности, искусственно преувеличивается степень ее общности. Третья — нарушение закона достаточного основания, когда тот или иной вывод не подкрепляется достаточным числом фактов или основывается на таких конструктах, степень достоверности которых весьма низка или вообще никак не оценивалась.

Еще одна серьезная методологическая ошибка свя зана с нарушением требований, предъявляемых к клас сификациям. К таковым относятся: часто имеющее место в гуманитарном знании «смешивание» основа ний классификации (когда один или несколько объек тов выделены по одному основанию, и с ними в один ряд поставлен объект, выделенный по другому основа нию); представление в одном ряду типов и подтипов (неправомерный переход с одного классификационно го уровня на другой); отсутствие классификационного основания, т. е. невозможность его предъявить; пере секаемость классификационных подразделений.

Спектр методических решений проблемы методоло гизации в вузовском обучении весьма широк и простира ется от «методологических пауз» на лекциях или заняти ях, кратких содержательных вставок в тексты учебников или пособий — до вводных или обобщающих лекций ме татеоретического характера. Значимое место в этом ряду занимают редко пока встречающиеся в реальном учебном процессе задачи методологической направленности, а также реферативные и самостоятельно выполняемые учебноисследовательские работы, в которых методологи ческий материал имеет особый статус.

§ 4. Высшее профессиональное образование как социальный институт и как стратегия...

Наполнение содержания учебных предметов ме тодологическим знанием способствует повышению профессиональной компетентности будущих специали стов, формированию у них умений решать широкий пласт нестандартных задач, работать на междисцип линарном уровне.

§ 4. Высшее профессиональное образование

как социальный институт и как стратегия самореализации

индивидуума

Сегодня в условиях постиндустриального общества роль вузовского образования в функционировании социума и в жизни каждого человека принципиально меняется: запредельно высокие темпы накопления человечеством научного и практического знания, рез кое усложнение всех видов человеческой деятельно сти предъявляют несравнимо более высокие требова ния к уровню подготовки специалиста с вузовским дипломом, чем это было ранее. Это выражается, во первых, в качественно более «продвинутом» уровне овладения им тем объемом знаний, которые требуются для эффективной профессиональной реализации; во вторых — в качественно более глубоком и системном овладении человеком различными умениями, техноло гиями и стратегиями познавательной и практической деятельности; втретьих — в формировании у него особенности и мотивации к самостоятельному овладе нию знаниями и умениями, которые в результате бы стрых изменений профессиональной и социальной сферы «выходят на поверхность», и из области интел лектуально «продвинутой» переходят в разряд мини мально необходимого.

Все это обусловливает то, что дидактическая тех нология, ориентирующаяся на качественное, осознан ное усвоение студентом предлагаемого знания, овла дение перечнем традиционных (актуальных в момент рассмотрения) умений и способов деятельности, сегод ня неизбежно должна дополняться такими компонен тами, которые реализовывали бы активизацию у сту дента потенциала самообразования.

Сегодня данная проблема приобретает особую актуальность, и это обусловлено, на наш взгляд, двумя обстоятельствами:

Глава II. Общенаучная интерпретация теории обучения

– высшее образование все более ощущает себя «в связке» со средним, школьным образованием и, решая обозначенные выше задачи, неизбежно вынуж дено исправлять результат, полученный студентом первокурсником на предшествующем этапе обучения; причем и на уровне несформированного знания, и на уровне неовладения умением, и на уровне отсутствия необходимых для успешного вузовского обучения об щеучебных компонентов — сюда относятся функцио нальная и общеметодологическая грамотность;

– высшее образование сегодня предшествует пос левузовскому, и к моменту окончания вуза выпускник должен быть готов к переходу на иной («выше высше го») уровень образования, предполагающий сформиро ванное на достаточном уровне владение знаниями и умениями, которое без значительных дополнительных «исправлений» могло бы быть востребовано с целью углубленного, соединяющего теорию и практику овла дения не азами, а глубинными пластами профессиональ ной деятельности. Если раньше к этому компоненту относились аспирантура, докторантура и образование в системе повышения профессиональной квалификации, то сегодня по многим профилям подготовки специали стов предусмотрена магистратура с защитой магистер ской диссертации, в медицинских вузах — интернатура и ординатура.

В связи со всем изложенным нам представляются приоритетными следующие задачи:

а) создание методик усвоения знаний в условиях информационного взрыва, компактифицирующих, сжи мающих во времени процессы восприятия, осознания и полноценного закрепления в памяти больших информа ционных массивов;

б) полноценную, качественную реализацию дея тельностной основы образовательного процесса, обес печивающей на выходе выпускника, который не толь ко знает что делать, но и знает как это делать, умеет решать конкретные задачи, выдвигать и проверять гипотезы, анализировать полученные решения.

Оба блока проблем являются сегодня предметом исследования как теоретиковразработчиков, так и прак тиков вузовского образования. К числу конкретных ре шений проблем группы (а) можно отнести множество разработок по проблеме модульного обучения и меж дисциплинарной интеграции, позволяющей за некото рое отведенное образовательными стандартами учебное время усвоить как можно больше учебной информации.

§ 4. Высшее профессиональное образование как социальный институт и как стратегия...

Однако и те и другие идеи, к большому сожалению, сегодня крайне недостаточно проработаны теоретичес ки, не говоря уже о результатах их практического вне дрения. Так, модульное обучение, акцентируясь на структурировании учебного материала в виде относи тельно самостоятельных законченных блоков (как на содержательном, так и на процессуальном уровнях), совершенно явно зачеркивает идею целостности зна ний и представлений студентов. А иногда, к большому сожалению, ее методическая реализация не идет далее называния модулем того, что традиционно именовалось разделом курса, а выходные параметры (студент дол жен знать.., уметь.., овладеть…), определенные дискрет но, по каждому из модулей, не складываются в итоге в то целое, которое задано учебными программными и образовательными стандартами. Обосновать тот пози тив, который несет «модульность» иногда не в состоя нии не только преподавательпрактик, но даже и сами разработчики данной технологии.

Еще сложнее обстоит дело с междисциплинарной интеграцией, направленной на реализацию идеи форми рования в сознании студентов целостных представлений и знаний об окружающем мире. Насколько известно авторам, современный методологический арсенал такой интеграции сегодня включает в основном вводные и обобщающие лекции и несколько типов междисципли нарных учебных курсов, например, курс «Концепции современного естествознания» (КСЕ), предлагаемый сту дентамгуманитариям вместо традиционных физики, химии, высшей математики и ряда других дисциплин — как видно, реализуется технология замещающего типа. Однако такое замещение крайне неполноценно: падая на неподготовленную почву (знания по естественномате матическим дисциплинам у большинства выпускников очень слабые), КСЕ не вызывает у студентов часто ниче го, кроме отвращения к данной области человеческого знания. Настоящие интегрированные, междисциплинар ные курсы, читаемые после отдельных математики, хи мии, физики, теоретической механики, сопротивления материалов и т. п., сегодня отсутствуют. А именно такие курсы могли бы полноценно «собирать целое из частей», выполняя функцию агрегирования, синтеза разрознен ных знаний студентов.

Справедливости ради следует отметить, что в ряде случаев некоторые возможности для такой интегра ции есть. Так, например, в программах физических факультетов педагогических институтов и универси

Глава II. Общенаучная интерпретация теории обучения

тетов изучаются такие разделы физики, как кванто вая механика, чуть позже — статистическая физика и термодинамика, которые затем «собираются вместе» при изучении основ физики твердого тела. При этом студенты имеют возможность наглядно прочувство вать то, как квантовомеханические подходы и стати стические методы позволяют описывать широкий класс объектов, ранее в отдельных курсах не рассмат ривавшихся. Но этот пример (и немногочисленные ему подобные) — скорее исключение, чем правило, и в практике вузовского обучения реализуется крылов ское «слона то я и не приметил»: изучая курс химии, студент крайне удивляется, что те же самые объекты (пусть с других позиций) уже изучались или изучают ся параллельно в физике.

На этом не завершаются обозначенные выше про блемы группы (а), проблемы знаниевого компонента вузовского обучения. Одной из них, обусловленной необходимостью уже обсуждавшейся выше компак тификации содержания образования и методов его усвоения, является проблема соотношения фундамен тального и прикладного в вузовском образовании. В общем виде она может быть сформулирована при мерно так: блоки фундаментальных дисциплин отда лены по времени от прикладных: фундаментальные знания забываются студентами к тому моменту, когда должны быть востребованы прикладниками. Да и, помимо всего прочего, само содержание фундамен тальных дисциплин внеконтекстно — прежде всего по отношению к профилю будущей профессиональной деятельности студента. Это обусловливает актуаль ность оптимизирования соотношения «фундаменталь ное — прикладное» в вузовском образовании, вы страивания всего содержания образования в единую логическую линию — более стройную, чем в настоя щий момент; максимальную ориентированность его фундаментального базиса на задачи дисциплин про фессионального блока.

К знаниевым проблемам вузовского обучения отно сится и проблема технологизации — мы делаем здесь акцент на способах изложения и печатного представле ния учебного материала, которые делали бы его понят ным для студентов. Практика показывает, что сегодня это сверхактуально и связано с серьезными проблема ми подготовки вузовских преподавателей и повышения их профессиональной квалификации; с имеющим зача стую место недобросовестным отношением к своим

§ 4. Высшее профессиональное образование как социальный институт и как стратегия...

задачам авторов учебников, пособий и руководств, а также их рецензентов всех уровней; наконец, с отсут ствием такого системного знания, которое могло бы быть обозначено тезисом «теория и методика обуче ния сопротивлению материалов (равно как хирургии, терапии и другим дисциплинам)». Именно такое зна ние призвано ответить на вопрос о том, как конкретно будет сформирован в сознании студента тот или иной элемент знания; какие конкретные шаги необходимы для того, чтобы сформировать у будущего выпускника вуза те или иные умения; какую последовательность изложения учебного материала следует принять, какие задачи, задания, упражнения использовать, какие фор мы контроля применить — общая дидактика полноцен но решить данные вопросы просто не в состоянии.

Перейдем к рассмотрению проблем группы (б),

связанных с реализацией деятельностной направ ленности вузовского образования. В этом аспекте в практике вузовского обучения сегодня делается не мало: по многим учебным дисциплинам разработаны и функционируют практикумы (физический, химиче ский, электротехнический и многие другие); студен ты привлекаются к учебноисследовательской работе (написание рефератов, выступления с докладами, вы полнение индивидуальных исследовательских зада ний различной масштабности в технических вузах; в учебных планах широко представлено курсовое и дип ломное проектирование), а на старшей ступени — и к научноисследовательской; в учебных программах и в реальном учебном процессе представлен широкий спектр практических умений.

Однако до удовлетворительного решения проблемы

деятельностной ориентированности вузовского обуче ния еще очень далеко: сегодня практически повсемес тно студенты, прошедшие курс обучения иностранному языку в вузе, совершенно не умеют ни говорить, ни писать на этом языке; студенты в большинстве случаев решают в стенах вузов задачи, лишь имитирующие реальные профессиональные, и «приложить» сформи рованные умения к реальным, например, производствен ным, задачам не в состоянии — и число таких примеров можно продолжать до бесконечности. Речь, таким обра зом, идет о качестве овладения профессиональной де ятельностью. Повидимому, нерешенность этой пробле мы и обусловила (о чем уже шла речь ранее) создание вузами системы последипломной профессиональной адаптации выпускников. По традиции, идущей еще с

Глава II. Общенаучная интерпретация теории обучения

советских времен, врач, получив после шести лет обу чения в медицинском вузе диплом специалиста (спе циальность «лечебное дело»), не мог приступить к са мостоятельной лечебной деятельности, не пройдя как минимум годичной клинической интернатуры (мини мально необходимый уровень требований) или двухго дичной ординатуры. Сегодня эти требования — на уровне обязательной годичной последипломной интер натуры — постепенно распространяются и на выпус кников по специальностям «сестринское дело» (уро вень высшего профессионального образования) и «фармация».

И данными примерами не ограничивается реше ние обсуждаемой проблемы. Не только ориентация на двухступенчатую образовательную систему западных стран, но и желание дать студентам возможность глу боко освоить такие пласты профессиональной дея тельности, которые за традиционные 5 лет обучения не доводились до требуемого «потребителями» специ алистов уровня, обусловило возникновение программ магистерской подготовки в педагогических, техничес ких и других институтах и университетах.

Далее настало время вести речь о проблеме фор мирования у студентов вузов отношения к получаемо му высшему образованию как к ценности. И хотя эта проблема существенно выходит за рамки объявлен ного названия пособия, мы не могли, хотя бы кратко, не остановиться на ней — в первую очередь потому, что сегодня высшее образование стало массовым, и соответствующие количественные показатели значи тельно превосходят то, что фиксировалось в советский период. Это, наряду с положительными аспектами, привело и к множеству отрицательных, например к девальвации значимости образования. В связи с этим для дидактики актуальна задача поиска возможностей включения в содержание образования конструктов, актуализирующих ценность образования, — прежде всего в качестве средства осознания и глубокого по нимания окружающего мира, средства поиска своего места в нем, стратегии профессиональной и социаль ной реализации, которая позволяет человеку достичь гармоничного равновесия с этим миром и с самим собой. Помимо личностной значимости содержание образования должно акцентировать и социальную его значимость, ибо только качественное системное выс шее образование обеспечивает должный уровень от ветственности специалиста за принятые решения, за

§ 4. Высшее профессиональное образование как социальный институт и как стратегия...

выработанные и представленные окружающим реко мендации — неважно, идет ли речь о враче, ответ ственном за здоровье своего пациента, или о конструк торепроектировщике, от знаний и решений которого будет зависеть благополучие и потребителей его про дукта, и тех, кто его непосредственно эксплуатирует.

Представляя обозначенную в заглавии проблему, следует также отметить, что современный усложняю щийся и динамичный мир, многогранный и многопла новый, предполагает формирование у студентов выс шего образования такой познавательной стратегии, как поиск скрытых смыслов. Это в общем виде есть соотношение между формальным и содержательным аспектами обучения, предполагающее формирование у студентов умений анализа окружающего мира, ин формации, идущей из самых различных источников:

– выявления таких сторон, особенностей и свойств происходящего вокруг, которые непосредственно в ин формационных источниках не представлены, но ока зывают (объективно) важное влияние на характер про текания явлений и процессов окружающего мира;

– анализ глубинных внутренних механизмов («скрытых пружин») протекания явлений, нахожде ние истинных причин происходящего вокруг — в про тивовес тем, которые обозначаются авторами в раз личных источниках;

– выявление в окружающем таких моментов, ко торые можно клишировать тезисами: иллюзорный эффект, обманчивая простота, преувеличенная слож ность.

Как видно, все вышеперечисленное есть страте гии продуктивного анализа информации, и в совре менном мире, изобилующем безответственным от ношением к публикуемой информации в СМИ, всепроникающей рекламой, различными «черными» технологиями в политической и экономической сфе рах жизни общества и т. п., сформированность таких стратегий познавательной деятельности есть необхо димое условие профессиональной реализации, а в ряде случаев — и элементарного профессионального вы живания. Поэтому легко понять, какие задачи стоят в связи с необходимостью реализации всего изложен ного перед высшим профессиональным образовани ем: поиск того, как в содержании обучения реализо вать формирование у выпускника вуза стратегий углубленного миропонимания и какие формы органи зации деятельности использовать.

Глава II. Общенаучная интерпретация теории обучения

§ 5. Онтология образования

Как известно, онтология изучает обобщенную струк туру, движущие силы и противоречия образовательно го процесса — этому и будет посвящена первая часть данного параграфа.

Так, например, одним из важнейших противоре чий являлось противоречие между необходимостью социальной адаптации взрослеющего молодого чело века и отсутствием у него объективной реальной возможности осуществить это самостоятельно — это противоречие разрешает система формального образо вания, которая, по мнению Б.М. БимБада

1) есть прежде всего и по преимуществу именно

подготовка к участию в социальной жизни;

2) дополняет стихийную, спонтанную, естественную, в частности, семейную социализацию, осуществляемую в ходе каждодневного бытия через диаду практического показа и подражания, сообщением и усвоением концен трированного, специально отобранного знания;

3) осуществляется в школе, колледже, вузе как ин ституция, обеспечивающая встречу сравнительного небольшого числа более совершенных и опытных лю дей (учителей, преподавателей) с одним или несколь кими менее совершенными и опытными (учащимися, студентами);

4) содержание образования сообщается и усваива ется благодаря особому взаимодействию учителей, преподавателей, учащихся и студентов; преподаванию и учению, опосредованному методом, технологией обу чения; при этом деятельность преподавания и деятель ность учения тесно переплетаются.

Продолжая разговор по заявленной в заглавии проблеме, отметим, что обучение является одной из главных форм общечеловеческой деятельности. Оно служит основой образования и воспитания. В процес се обучения происходит развитие человека, формиру ются его способности как стержневые свойства лич ности, определяющие ее деятельностный потенциал. Условием успешности любой деятельности является наличие соответствующих способностей — последнее обсудим подробнее.

Ряд представленных в данном параграфе идей основан на

материале книги: Орлов В.И. Методические основы обучения. М., 2001.

БимБад Б.М. Педагогическая антропология. М.: УРАО, 1998.

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 78 / 198 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]