Представленная двухкомпонентная классификация вариантов критического осмысления — отнюдь не единственная, и можно попытаться выделить еще одну, например, включающую критическое осмысление не которого результата педагогомпрактиком и теорети комисследователем. В первом приближении отличие двух данных компонентов выглядит так: практик, как правило, выявляет, к каким результатам может приве сти та или иная инновация при ее внедрении в воспи тательнообразовательный процесс, какой начальный уровень подготовки и компетентности преподавателей и студентов необходим для реализации всего задуман ного, насколько трудоемка доподготовка преподавате ля, собирающегося использовать то или иное кемлибо «изобретенное» нововведение, какие материальные и временные ресурсы потребуются. Теоретикисследо ватель будет в первую очередь обращать внимание на новизну принципиальной составляющей, выдвигаемой какимлибо автором идеи, пытаться классифицировать ее и представить на общеметодологическом языке, соотносить с тем, что уже сделано по тому «большому» направлению, к которому относится осмысливаемый продукт, «встраивать» то, что предлагается, в систему педагогического знания.

3. Повторное «прохождение» вместе с автором про екта всей «цепочки» рассуждений, доказательств, обо снований, выводов и т. п., которые привели его к глав ным, стержнеобразующим идеям, — причем в процессе этого повтора предполагается вдумчивое осмысление дискретных «шагов» на предмет соблюдения критери ев логической корректности при переходе от одного шага к другому (не нарушаются ли элементарные ло гические правила: не делается ли поспешных обобще ний, не заменяется ли тезис в процессе доказательства, не расширяется ли область применимости при пере ходе от утверждения к следствию и т. п.).