Файловый архив студентов. Файловый архив студентов.
1329 вузов, 5502 предметов.
/ Регистрация
FAQ Обратная связь Вопросы и предложения
Добавил:
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Башкирский Государственный Аграрный Университет
Предмет:
[НЕСОРТИРОВАННОЕ]
Файл:
Современная теория обучения общенаучная интерпретация. Учебное пособие для вузов и системы последипломного профессионального образования преподавателе.pdf
Скачиваний:
0
Добавлен:
08.09.2026
Размер:
2 Мб
Скачать
☆
►Содержание►
§ 3. Современное педагогическое знание и тенденции его развития
специальных условий, при которых они справедливы и применимы.
Приведем более подробную расшифровку этого
тезиса с конкретными примерами.
1. Включение в учебный текст сведений о том, на сколько законным и справедливым является экспери ментальное подтверждение известного факта, насколь ко уверенно тот или иной эксперимент подтверждает исследуемое с его помощью теоретическое положение или вывод. Проиллюстрируем это на конкретном при мере (курс физиологии).
Представляется традиционное объяснение меха низма формирования потенциала действия (ПД) на биологической мембране и далее приводится следую щий текст:
«…Однако такое объяснение ПД не только слиш
ком общее и схематичное, но, главное, в некотором смысле оно недостаточно законно. Хотя фиксация потенциала — это вещь великолепная, но именно в ней скрывается подвох: ведь на самом деле при возбужде
нии реального нерва проницаемость никогда не меня ется так, как показано на рисунке (он дан в предше ствующем изложении), потому что при возбуждении потенциал никогда не остается постоянным, никогда не „фиксируется”, так что при описании реального процесса нельзя следить только за одной кривой…
Кроме того, на самом деле проницаемость (и ка лиевая, и натриевая) является функцией не двух переменных — потенциала и времени, а трех: потен циала, времени и начальных условий, например, на чального значения потенциала в момент возбужде ния мембраны…»
В приведенном фрагменте текста налицо «сомне ние» автора в окончательной завершенности теории, объясняющей механизм формирования ПД на мемб ране живой клетки, и «сомнение» в ее подтверждении опытами с фиксацией потенциала — после этого при водится разъясняющий фрагмент текста, обосновыва ющий законность таких «сомнений» и разъясняющий студенту (читателю) более детальную картину изучае мого явления. Тем самым у студента формируется понимание того, что критическое осмысление извест ных истин приводит к более глубокому пониманию сущности известных явлений.
2. Реализация представленного критерия предлага ет включение в текст такой информации, в которой автор приглашает студента (читателя) к размышлению о за
41
Глава I. Методологические вопросы педагогики и дидактики
конности тех или иных пренебрежений, допущений, же лания не учитывать тот или иной фактор, воздействую щий на исследуемый процесс или явление, стремления абстрагироваться от того или иного условия.
Приведем фрагмент учебного текста (курс «Кон цепции современного естествознания»): «…Итак, тео рия Ньютона не дает возможности без добавочных предположений однозначно рассчитать гравитацион ные силы в бесконечной Вселенной. Только теория Эйнштейна позволяет рассчитать эти силы без всяких противоречий. Тем не менее мы всетаки смогли ис
пользовать теорию Ньютона для малых масштабов Вселенной… (далее идет подробное объяснение).
…Подытожим сказанное. В сравнительно малых участках пространства можно пользоваться ньютонов ской теорией для решения космологических задач»
1
3. Данный критерий предполагает также включе ние в учебные тексты информации, акцентирующей внимание студентов на широко распространенных за блуждениях, неверных взглядах и подходах. Приведем пример (курс общей педагогики; частичное заимство вание из книги А.М. Новикова «Профессиональное образование в России»): «…„Урок — основная форма учебновоспитательного процесса” — эта до боли зна комая фраза и сегодня зачастую звучит с трибун лек ционных аудиторий. Откуда она появилась, кому она принадлежит? Большинство учителей считают, что это — „произведение” Яна Амоса Коменского. Но ве ликий дидакт тут совершенно ни причем. Эта фраза — почти дословная цитата из печально известного поста новления ЦК ВКП(б) о школе 1932 г. Классноурочная система насаждалась в систему образования как атри бут тоталитарного режима, как удобный инструмент тотального контроля: ученика — учителем; учителя — директором, инспектором; школы — районо и т. п.
Наверное, в младшем звене общеобразовательной школы лучше урока вряд ли что придумаешь…» Далее идет анализ положительных и отрицательных сторон классноурочной системы.
4. Обсудим использование в учебных текстах диа логовых фрагментов, когда непосредственно в текст автор учебника или пособия помещает «стенограмму» учебного диалога, подобную следующей: (курс «Кон цепции современного естествознания»; частичное
.
1
Заимствованный фрагмент из кн.: Новиков И.Д. Эволюция
Вселенной. М.: Наука. С. 178.
42
§ 3. Современное педагогическое знание и тенденции его развития
заимствование из книги Л.В. Тарасова «Вопросы и за дачи по физике»):
«АВТОР: Давайте побеседуем о поле — одном из основных физических понятий. Для определенности бу дем говорить об электростатическом поле. Как Вы пред ставляете себе поле? Что это такое?
ЧИТАТЕЛЬ А.: Признаться, мне очень трудно пред ставить себе поле. Поле — это чтото неуловимое, невиди мое, вроде призрака. В то же время оно, как утверждают, присутствует везде. Я не возражаю, когда мне говорят, что поле материально. Но для меня это остается пустым зву ком. Когда говорят о веществе, то я понимаю, о чем гово рят. Но когда говорят о поле, тут я не понимаю, о чем, собственно, идет речь.
ЧИТАТЕЛЬ Б.: Я вполне ощутимо представляю себе поле. В веществе материя как бы „размазана” по про странству. Тот факт, что мы не видим поле глазами, ни чего не доказывает: поле можно прекрасно „видеть” при помощи относительно простых приборов. Поле выпол няет роль передатчика взаимодействий между телами. Например, электростатическое поле является передат чиком взаимодействия между неподвижными электри ческими зарядами. Можно считать, что каждый заряд влияет на другой, и наоборот, поле, созданное вторым зарядом, влияет на первый. Так осуществляется куло новское взаимодействие зарядов.
ЧИТАТЕЛЬ А.: Но разве нельзя обойтись без „по средников”? Что мешает нам полагать, что один заряд воздействует на другой заряд непосредственно?
ЧИТАТЕЛЬ Б.: Против этого можно выдвинуть серьезное возражение…»
5.Обсуждаемый критерий предполагает также ис пользование в учебных текстах материалов об ошиб ках и заблуждениях известных ученых, а также мате риала о том, как переставали быть «истинами» те или иные фрагменты научного знания, до определенного момента ими считавшиеся.
Приведем конкретный пример (курс «Концепции
современного естествознания»):
«Среди физиков распространено убеждение, что законы природы должны быть просты. Эйнштейн, на пример, считал простоту физической теории одним из критериев ее правильности. Однако история науки зна ет немало примеров, когда кажущаяся простота резуль
43
Глава I. Методологические вопросы педагогики и дидактики
татов опытов вводила ученых в заблуждение. Один из таких поучительных примеров относится к истории от крытия основного закона электростатики, названного впоследствии законом Кулона.
Первые опыты по определению зависимости силы от расстояния для электрического взаимодействия от носятся к середине XVIII в. При этом в поисках «зако на электрической силы» большую роль играла анало гия между действием одного заряженного тела на другое и гравитационным взаимодействием. „Жерт вой” электромеханической аналогии стал известный швейцарский ученый Д. Бернулли.
Бернулли провел опыты по измерению сил, дей ствующих между заряженными телами, в 1750 г. (его результаты были опубликованы А. Соссеном). Ученый воспользовался устройством, которое было предложе но французскими физиками Д’Арси и ЛеРуа и полу чило название гидростатического электрометра…»
1
Следующим критерием критической насыщенно сти учебной информации является критерий, предпо лагающий акцент внимания студентов на степени раз личия и степени сходства обсуждаемых объектов, явлений, процессов, их свойствах и особенностях. Это, в частности, предполагает акцент внимания студентов на различиях между объектами, процессами и т. п., ко торые необоснованно отождествляются, а также на той или иной степени сходства объектов и процессов, которые необоснованно противопоставляются.
Приведем пример конкретного фрагмента учебной информации, посвященного обсуждению степени сход ства конструктов, которые традиционно таковыми не считаются и часто вообще не соотносятся друг с дру гом (курс «Культурология». Тема: Творчество русских писателей середины и второй половины XIX в.; частич ное заимствование предисловия Э.М. Колмановского к книге А.Н. Островского «Пьесы»):
«…А.Н. Островский не является таким писателем, который по какимлибо причинам способен пригасить симпатии к своим героям. Если взять три знаменитые его пьесы, то дорогими для автора являются Катерина
1
Фрагмент заимствован из кн.: Филонович С.Р. История вели
кого закона. М.: Наука, 1986. С. 12.
44
§ 3. Современное педагогическое знание и тенденции его развития
и Кулигин („Гроза”), Несчастливцев и Аксюша („Лес”), Лариса („Бесприданница”).
В трех упомянутых молодых женщинах можно за метить общие черты, общую судьбу — при всех раз личиях. Катерина, Лариса и Аксюша — женщины
прекрасные, женственные, жаждущие и способные любить. С детских лет у них щемит сердце, оно пол нится мечтой, высоким прорывом. Катерина выска зывает его всего открытее и наивнее: „Отчего люди не летают как птицы? Знаешь, мне иногда кажется, что я — птица. Когда стоишь на горе, так тебя и тянет лететь. Вот так бы разбежалась, подняла руки и поле тела…”.
У каждой трех героинь свои беды, свои тревоги, но все — и Катерина, и Аксюша, и Лариса — не умеют долго и покорно жить в неволе, среди заурядной мелоч ности. Они любят и радуются — и не могут освободиться от печальных предчувствий своей неприживаемости к обычной жизни. „Мне не жить”, — говорит Катери на. „Кабы я маленькая умерла, лучше бы было”, — еще и так говорит она. И чувства ее больше похожи на подвиг: Катерина любит Бориса, видимо, прежде все го потому, что он — другой, не отсюда, не калинов ский, и сказывается в этом именно потребность ото рваться, подняться, восстать, противостоять.
Аксюша с ее «горем да тоской» сама объясняет свои чувства к Петру: „Нужда да неволя уж очень душу сушили, ну и захотелось душето хоть немножко поиг рать, хоть маленький праздничек себе дать…”».
Приведем еще один фрагмент учебной информа ции, связанный с разъяснением студентам внутренних, сущностных различий явлений и процессов, обознача емых сходными по звучанию терминами: (курс педаго гики или культурологии):
«Термины „гуманизация” и „гуманитаризация” по звучанию очень близки, и поэтому многие считают, что они обозначают одно и тоже. На самом деле это не так.
Гуманизация (дословно — очеловечивание) про фессионального образования рассматривается как его переориентация на личностную направленность, как процесс и результат профессионального развития, са моутверждения личности и как средство ее социаль ной устойчивости и социальной защиты в условиях ры ночных отношений.
45
Глава I. Методологические вопросы педагогики и дидактики
Гуманитаризация применительно к профессиональ ному образованию означает формирование сугубо чело веческой формы отношения к миру производства (в ши роком смысле) и к собственной профессиональной деятельности в этом мире производства. Гуманитари зация образования противостоит его технократизации, т. е. направленности образования на научение челове ка служению научнотехническому прогрессу»
1
.
Еще одним критерием критической насыщенности учебной информации является такой, который кратко выражается тезисом: «Любая инновация, любое ново введение есть единство позитивных (создающих) и не гативных (разрушающих) сторон, и сформированность у субъекта учебной деятельности критического мышле ния означает умение в любом созидательном найти раз рушительное и, наоборот, в любом негативе отыскать положительные стороны». Приведем конкретный при мер фрагмента учебного текста (курс педагогики; час тичное заимствование из книги A.M. Новикова, цитиро ванной выше):
«К сожалению, в обществе к настоящему времени сложились довольнотаки устойчивые заблуждения о разделении естественнонаучного, технического и гу манитарного образования; о разделении между есте ствознанием и гуманитарной культурой, об их кон фронтации. Но необходимо помнить, что мы все живем в особом типе культуры — техногенной культуры.
Именно техногенная культура вывела человечество на линию прогресса, хотя и принесла немало бедствий.
По сути дела, человек сегодня живет в особом, ис кусственно созданном человеком же мире — подавляю щую часть своего времени он проводит в зданиях, в ав томобилях, метро, на асфальтированной улице и т. п. — крайне редко вырываясь, что называется, на „дикую природу”, которой, кстати, почти и не осталось, посколь ку поля, луга, леса и т. д. также трансформировались под влиянием хозяйственной деятельности человека.
Но, помимо внешней стороны жизни, техногенная культура, в частности, естественные, математические и технические науки, существенным образом изменя ют и менталитет человека…»
Полагаем, что данные примеры «специализации» учебных текстов сделают понятным то, как осуще
1
Фрагмент текста заимствован из кн.: Новиков A.M. Профес
сиональное образование в России: парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2001. С. 41.
46
§ 4. Педагогика и дидактика в контексте основных особенностей современного...
ствить акцентированную реконструкцию тех или иных традиционных учебных текстов — с целью реализации той или иной конкретной направленности, предпола гающей формирование значимых качеств личности или стратегий познавательной деятельности.

§ 4. Педагогика и дидактика в контексте основных особенностей современного социогуманитарного познания

Как указывает в своих работах известный исследова тель методологии и философии науки В.П. Кохановский в самом широком смысле предмет социального познания есть сфера человеческой деятельности; в многообразных формах ее проявления — с этой точки зрения предмет педагогики уже достаточно подробно обсуждался. Далее автор указывает, что социальное познание преимуще ственным образом ориентируется на процессы, т. е. на анализ развития изучаемых явлений, на выявление его источников и закономерностей с широким привлечением исторических аспектов
2
. Подробно об этом уже шла речь в предыдущих разделах, когда в качестве редко использу емых были названы и проанализированы такие источни ки педагогического знания, как идеи, воззрения и педаго гическая деятельность великих ученых прошлого.
Не требует специального разъяснения и следующий выдвинутый В.П. Кохановским тезис, согласно которому в предмет социального познания постоянно включен его субъект, человек — для педагогики это сама ее суть. Гораздо более сложен для понимания тот тезис, согласно которому социальногуманитарное познание неизбежно включает ценностносмысловое освоение и воспроиз ведение человеческого бытия — при этом категории «смысл» и «ценности» имеют очень большую значи мость. В.П. Кохановский особо отмечает, что понятие «смысл» — очень сложное, многогранное, многоаспект ное и, можно сказать, довольно расплывчатое
3
. Преж де всего отметим, что в обычной, повседневной речи смысл — это синоним значения, которое есть содер жание, связываемое с тем или иным выражением (слова, предложения, знаки и т. п.) некоторого языка (значения языковых выражений изучаются в языкознании, логике
1
,
1
Кохановский В.П. Философия и методология науки. Ростов н/Д,
1998. С. 451.
2
Там же. С. 452.
3
Там же. С. 458.
47
Глава I. Методологические вопросы педагогики и дидактики
и семиотике).
Анализ исследований по философии и методологии показывает, что в более широком плане смысл — это: а) идеальное содержание, идея, сущность; б) предна значение, конечная цель (ценность) чеголибо (смысл жизни, смысл истории и т. д.); в) целостное содержание какоголибо высказывания, не сводимое к значениям (на пример, смысл художественного произведения и т. д.); г) назначение, цель какоголибо поступка, действия; д) на правленность к чемулибо; е) разумное основание чего нибудь (неразумное основание бессмысленно); ж) «здра вый смысл» — толковость, рассудительность и т. д.
Так, например, М. Хайдеггер считает, что «понять направление, в каком вещь уже движется сама по себе, — значит увидеть ее смысл. Во вникании в такой смысл — суть осмысления. Под осмыслением подра зумевается большее, чем просто познание»
1
. Иначе го воря, вопервых, под смыслом необходимо иметь в виду цель: «к чему» и «ради чего» совершается поступок, действие и т. п. Вовторых, у смысла есть направлен ность, точнее он сам есть направленность к какомуто концу. Втретьих, согласно Хайдеггеру, идеалы и нор мы, принципы и правила, цели и ценности учреждены «над» сущим, чтобы придать ему цель, порядок, направ ленность — как вкратце говорят, «смысл».
Таким образом, в социальногуманитарном позна нии объект рассматривается не в его пространствен новременных параметрах, а как носитель смысла, воплощение вне и сверхпредельных значений, как знак, символ человеческого проявления. А это значит, что сознание в сфере гуманитарного знания апелли рует не к природной сущности вещи, а к ее смыслу, ибо здесь «…мир задан человеку не вещественно натуралистически, а духовносмысловым образом как ценностная сущность, подлежащая пониманию и ис толкованию»
2
.
Продолжая раскрывать последний тезис, отметим, что ценностносмысловые структуры представляют большой интерес для социогуманитарного познания. Достижение истины здесь происходит во множестве ценностей, которые указывают на человеческое, со циальное и культурное значение определенных явле ний действительности.
В свое время М. Вебер указывал на следующее
48
1
Хайдеггер М. Время и бытие. М.: Аспектпресс, 1993. С. 251.
2
Ильин В.В. Теория познания. Введение. С. 80–81.
§ 4. Педагогика и дидактика в контексте основных особенностей современного...
обстоятельство, характерное для социального позна ния: «Что становится предметом исследования и на сколько глубоко это исследование проникает в беско нечное переплетение каузальных (причинных. — Прим. авт.) связей, определяют господствующие в данное время и в мышлении данного ученого ценно стные идеи»
1
. Они же обусловливают и специфику методов познания, и своеобразие способа образова ния понятий и норм мышления, которыми руководству ется ученый. В.П. Кохановский выделяет два полюса ценностного отношения человека к миру, взаимосвязан ные между собой
2
. Вопервых, это «предметные» цен ности (весь мир культуры) как объекты ценностного отношения, т. е. предметы могут оцениваться в плане добра и зла, истины и неистины, красоты или безоб разия, справедливого или несправедливого и т. п. Во вторых «субъективные» ценности — установки, зап реты; императивы, оценки и т. п., выраженные в форме нормативных представлений и выступающие ориен тирами деятельности человека. Важное значение име ют и смысложизненные ценности: представления о добре и зле, благе и счастье, ценности моральные, де мократические, религиозные, личного и межличност ного общения и другие.
Различать и классифицировать ценности можно и по многим другим критериям: по объективным ха рактеристикам явлений, выступающим ценностями (материальные и духовные, большие и малые); по субъекту (ценности общества, народа, класса, партии, коллектива, индивида); по типу потребностей субъек та ценностей (ценности моральные, экономические, политические, религиозные и др.).
В цитированной выше книге В.П. Кохановский в качестве отдельного тезиса, характеризующего осо бенности социогуманитарного познания, выдвигает особую роль в нем процесса понимания. Процесс понимания органически связан с процессом познания человеком окружающего мира, однако не сводится целиком и полностью только к познавательной дея тельности. Проблематика понимания должна анали зироваться на основе диалектики единства познания в предметнопрактической деятельности в широком
1
Вебер М. Избранные произведения. С. 382.
2
Кохановский В.П. Философия и методология науки. Ростов н/Д:
Феникс, 1998. С. 462.
49
Глава I. Методологические вопросы педагогики и дидактики
социокультурном контексте. Наряду с описанием, объяснением, истолкованием и интерпретацией пони мание относится к основным процедурам функциони рования научного знания. Многочисленные подходы к исследованию понимания показывают, что этот про цесс обладает своей спецификой, отличающей его от других интеллектуальных процессов и гносеологиче ских операций.
Поэтому понимание не следует полностью отож дествлять с познанием («понять — значит выразить в логике понятий») или смешивать с процедурой объяс нения, хотя они и связаны между собой. Чаще всего процесс понимания связывается с осмыслением, т. е. выявлением того, что имеет для человека какойлибо смысл. Вот почему следует согласиться с выводом о том, что понимание как реальное «движение в смыслах», только практическое владение этими смыслами сопро вождает всякую конструктивную познавательную дея тельность, есть ее необходимый момент. При этом понимание может выступать в двух ракурсах: как при общение к смыслам человеческой деятельности и как смыслообразование. Понимание как раз и связано с погружением в «мир смыслов» другого человека, по стижением и толкованием его мыслей, переживаний. Можно в некотором приближении считать, что пони мание — это поиск смысла: понять можно только то, что имеет смысл. Этот процесс происходит в условиях общения и в большинстве случаев посредством языка.
Это делает понятным и следующий тезис, утверж дающий особую роль текстов в социогуманитарном познании.
Важная роль в гуманитарном познании текстов (раз личных видов и происхождения) дает основание гово рить о его «текстовой природе» как одной из его харак терных особенностей. В частности, В.Г. Кузнецов, считая гуманитарное познание специфической формой отра жения действительности, отмечает, что его объектом могут быть общество и его история, естественный язык, литература, искусство и другие творения человеческо го духа, выраженные посредством текстов. Последние — непосредственный предмет гуманитарного знания. «Тек стом называется любая знаковая система, которая спо собна быть (или в действительности есть) носителем смысловой информации и имеет языковую природу.
50
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
Помощь Обратная связь Вопросы и предложения Пользовательское соглашение Политика конфиденциальности