Современная теория обучения общенаучная интерпретация. Учебное пособие для вузов и системы последипломного профессионального образования преподавателе

Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

Файл:

Современная теория обучения общенаучная интерпретация. Учебное пособие для вузов и системы последипломного профессионального образования преподавателе.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

08.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 23 / 193 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 > Следующая >>>

§ 2. Педагогика как научная дисциплина и область практики

не обязательно выступают как строгая дедуктивная система. Средством их выражения отнюдь не всегда могут быть формальные математические исчисления. Более того, в отличие от теорий, включающих в свой состав лишь логически взаимосвязанные законы, тео ретические знания, понимаемые в широком смысле, содержат концепции, гипотезы, принципы, условия, требования и т. д., характерная черта которых состоит в том, что они не эмпирического происхождения. Это, в частности, в полной мере относится и к обществен ным, гуманитарным наукам, и, конечно, к педагогике и дидактике. В наших вышедших ранее книгах мы под робно представили общедидактические принципы (на учности, наглядности, систематичности обучения и ряд других), а также их следствия: критерии отбора содер жания учебного материала, методы организации учеб нопознавательной деятельности студентов и особен ности их использования и т. п.

И наконец, пятый критерий заключается в том, что

не существует жестко обособленного, формального, искусственного языка, специфичного лишь для данной отрасли знания, хотя можно говорить о частичной

профессиональной концептуализации, т. е. о частичном изменении смыслов и значений терминов, их приспо соблении к решению задач в системе профессиональ ной исследовательской деятельности. Многие отрасли познания (в том числе и педагогика) долгое время пользуются естественным языком, лишь модифицируя его лексику. Их язык отличается от обыденного соот ветственным концептуальным словарем, но не своей особой структурой, которая имеет место для отраслей, подпадающих под версию «сильной» науки

Перечисленный набор критериев можно назвать слабой или широкой версией науки, движущейся по степенно в направлении «гносеологического идеала». Для педагогики это выражается, в частности, в том, что эмпирические исследования, выявляя новые факты науки, стимулируют развитие теоретических исследо ваний, ставят перед ними новые задачи. Вместе с тем теоретические исследования, развивая и конкретизи руя новые перспективы объяснения и предвидения фактов, ориентируют и направляют эмпирические исследования.

Материал частично заимствован из кн.: Новиков A.M. Доктор

ская диссертация. М., 1999.

Глава I. Методологические вопросы педагогики и дидактики

Для педагогики и дидактики сегодня характерно появление множества моделей реально происходящих процессов и явлений, например, способность прогно зировать как глобальные, так и «частные» процессы и явления. А это то, что отличает науку от знахарства и ремесла. Последний тезис позволяет осуществить плав ный переход к анализу важнейших общенаучных прин ципов, действующих в педагогике и дидактике, в част ности, к принципу детерминизма.

Принцип детерминизма выражается в обсуждае мых нами областях знания в основном в форме при чинности, т. е. причинноследственных детерминаций, а также инспирационных (повод — явление) и конди циональных (условие — явление). Это означает, что в частнодидактических и общепедагогических исследо ваниях серьезного уровня принимаются за основу изменения как содержания обучения, так и методов организации учебнопознавательной деятельности школьников или студентов, которые приводят, в свою очередь, к изменениям уровня знаний обучаемых, уров ня сформированности их мыслительных умений и операций и, в конце концов, структуры личности.

Однако такой детерминизм, естественно, не озна чает жесткой предопределенности какоголибо след ствия, изменения в объекте и т. п. тем или иным воз действием на него внешних факторов обучающего или воспитательного характера — это скорее «вероятност ный детерминизм», проявляющийся в большинстве случаев массово (и, естественно, индивидуально, но с тем или иным разбросом в каждом индивидуальном, конкретном случае). Такая вероятность обусловлена тем, что реальный учебный процесс протекает под воздействием огромного множества случайных факто ров, предусмотреть которые заранее абсолютно невоз можно, и все они, конечно, накладывают свои отпечат ки на планируемый педагогом результат. Кроме того, степень влияния этих случайных факторов в педагоги ке очень трудно поддается количественному выраже нию — это тоже снижает детерминированность дости гаемого результата.

Для тех, кто хорошо знаком с математической ста тистикой, отметим, что смысл последних фраз пример но таков: при изменении степени воздействия есть возможность отследить лишь изменение среднего зна чения, а не каждого отдельно взятого значения — на лицо не функциональная, а корреляционная зависи мость.

§ 2. Педагогика как научная дисциплина и область практики

Не последнее место в педагогике занимает прин

цип соответствия. Его современная формулировка

гласит: теории, справедливость которых эксперимен тально установлена для той или иной области явлений, с появлением новых, более общих теорий не устраня ются как нечто ложное, но сохраняют свое значение. Выводы новых теорий в той области, где была справед лива старая, «классическая» теория, переходят в вы воды этой «классической» теории.

Принцип соответствия означает, в частности, пре

емственность научных теорий. Ранее добытое и обо снованное знание не отвергается исследователем пол ностью, а определенным образом «наследуется» из прошлого знания, и исследователь вправе определить сферу его применения. Преемственность как одна из черт критическирефлексивного стиля мышления ис следователя противостоит таким сторонам житейски обыденного знания, как нигилистическое отношение к опыту прошлого, отрицание ценностей, которыми овладели предшествующие поколения исследователей, следование конъюнктурным точкам зрения.

В качестве примера рассмотрим педагогические разработки проблемы дифференцированного обучения. Как известно, в дореволюционной России дифферен цированное обучение осуществлялось путем создания различного типа средних учебных заведений: класси ческой гимназии (гуманитарноклассическое образова ние), реального училища, коммерческого училища, лицея и т. п. После 1917 г. эта идея не была полностью забыта, несмотря на все коренные изменения в обще ственной и социальной жизни: «…Поэтому с известно го возраста, лет с 14, в школе допускается деление на несколько путей или группировок, так, однако, что многие предметы остаются объединяющими всех уче ников, и преподавание в каждой отдельной группиров ке после этого разделения является только более ярко окрашенным в тот или иной специфический цвет»

За дифференцированное обучение выступала и Н.К. Крупская: «Второй концентр второй ступени предполагает уже фуркацию, т. е. сосредоточение преимущественного интереса либо на естественных и родственных им технических науках, либо на соци альноэкономических».

Матвеев А.Н. Основные принципы единой трудовой школы //

Коммунист. № 16. М., 1987. С. 51–52.

Глава I. Методологические вопросы педагогики и дидактики

Идея дифференцированного обучения, таким об разом, пусть далеко не всегда успешно (вспомним хотя. бы неудачный в основном опыт введения профуклонов), но так или иначе осуществлялась вплоть до 1931– 1933 гг., когда был взят курс на единообразную школу, чем был нарушен обсуждаемый нами принцип преем ственности. Некоторые фрагменты этой идеи вновь получили свое развитие лишь в 1958 г., однако в целом, вплоть до конца 1980х гг., преобладало понимание единства школы как ее единообразия. Дифференциа ция же обучения не получила должной реализации, тем самым нанеся огромный вред общеобразовательному процессу. Обусловлено это было именно нарушением требования преемственности.

Принцип дополнительности в педагогике и ди дактике также играет большую роль и проявляется, на пример, в том, что традиционно в педагогике существу ют одновременно несколько подходов, идей и т. п. представления и рассмотрения одного и того же про цесса, объекта, феномена — причем нельзя сказать, что одни из них являются правильными, а другие — нет.

Например, смешно было бы обсуждать, какая из широко известных концепций проблемного обучения (М.И. Махмутова, Т.В. и В.Т. Кудрявцевых, А.В. Бруш линского и еще целого ряда авторов) является пра вильной, а какие — неправильными: все они не про тиворечат друг другу и отражают скорее возможность рассмотрения сложного объекта, процесса или фено мена под различными углами зрения, с различных сторон или точек зрения с последующим соотнесени ем, сопоставлением полученных результатов.

Такая дополнительность абсолютно естественна для социогуманитарного познания и, на наш взгляд, продуктивна, т. к. позволяет путем «изменения угла зрения» глубже вникнуть в суть исследуемого, сфор мировать в сознании его целостную, болееменее за конченную картину.

Современная наука характеризуется не только фор мированием новых понятий, но и обобщением содержа ния давно известных, расширением области их примени мости. Это в полной мере относится к понятиям симметрия и асимметрия — более того, сегодня это не только общенаучные понятия — они относятся и к катего риям различных видов искусства, и к обыденной жизни.

Преломляя эти понятия к педагогическому знанию, необходимо вспомнить о том, что сегодня, на постне классическом этапе развития науки, происходят взаи

§ 2. Педагогика как научная дисциплина и область практики

мопроникновение и интеграция различных отраслей научного знания — зачастую даже таких, которые тра диционно считались абсолютно различными. Всем из вестна та роль, которую играли и играют симметрия и асимметрия в физике и математике, как тесно они связаны с функциональными законами и принципами: например, в физике однородность времени (как одна из форм симметрии) тесно связана с законом сохране ния энергии, однородность пространства — с законом сохранения импульса — и таких примеров, иллюстри рующих глубокие сущностные отношения физических объектов, процессов, описывающих их математические преобразования, можно привести огромное множество. Однако сегодня, когда естественнонаучное и гумани тарное знания сближаются (методологи науки называ ют это конвергенцией), многие понятия, традиционно использовавшиеся в физике, математике, химии, начи нают проникать и в социальногуманитарные науки.

В первом приближении симметрию определяют как совокупность таких свойств объектов и процессов, как порядок, однородность, соразмерность, пропорциональ ность, гармоничность, а асимметрию — как беспорядок, несоразмерность, неоднородность, отсутствие гармонии.

Для нашего дальнейшего обсуждения важно то, часто отмечаемое философами и методологами науки обстоятельство, что понятия симметрии и асимметрии основываются на диалектике соотношения тожде

ства и различия, а единство симметрии и асиммет рии представляет собой одну из форм проявления за

кона единства и борьбы противоположностей. В связи с этим симметрию следует понимать как категорию,

обозначающую процесс существования и становления тождественных моментов в определенных условиях и в определенных отношениях между различными и противоположными состояниями явлений окружаю щего мира.

Из процитированного определения симметрии вытекает, в частности, положение о том, что при изу чении различных педагогических объектов и процес сов следует выявить и установить их специфику, отли чительные особенности, свойственные им внутренние противоречия, полярные составляющие и компоненты, а затем раскрыть ту или иную степень их тождествен ности, условия ее возникновения и исчезновения.

Последнее обстоятельство основано на том извест ном в философии факте, что любое тождество не суще ствует вне различия и противоположности, оно возни

Глава I. Методологические вопросы педагогики и дидактики

кает и исчезает, существует (равно как и отсутствует) при выполнении комплекса условий — и все это необ ходимо выявить в процессе научного исследования.

Итак, коротко поиск симметрии включает поиск тождественного в различном, и мы считаем необходи мым перейти к конкретным педагогическим примерам. В двух наших статьях, опубликованных на страницах журнала «Педагогика», обсуждались такие важные и значимые для современного вузовского образователь ного пространства феномены, как критический стиль мышления и толерантность субъектов научнообразова тельной среды. В известной степени их можно рассмат ривать как противоположности. Так, критический стиль мышления предполагает постоянную критическую неус покоенность — как по отношению к результатам собствен ной деятельности, так и по отношению к многочислен ным «внешним» (относительно обсуждаемого субъекта) источникам информации; этот стиль мышления обуслов ливает ярко выраженную оценочную направленность личности, известную (иногда даже преувеличенную) сте пень недоверия и нежелания принимать безоговорочно чьилибо суждения, выводы, рекомендации, оценки, по вышенную склонность к рецензированию. Напротив, то лерантность есть проявление той или иной степени со гласия, терпимости, снисходительности к оппоненту, даже в том случае, если он высказывает явную «ересь», — вы ражаясь словами Вольтера: «Я не разделяю ваших взгля дов, но готов умереть за то, чтобы вы имели возможность их высказывать». Толерантность есть ярко выраженное стремление к примирению, согласованию, разрешению противоречий не путем отрицания одной из противопо ложностей, а попытками их рассмотрения в логике изве стного принципа дополнительности: и то и другое одно временно.

Различие противоположностей налицо, но в логике симметрии в данном примере важно то, что два якобы

абсолютно несоединимых феномена есть противопо ложности на уровне взаимоперехода — такой термин

употребляет известный методолог науки В.П. Коханов ский. Это означает наличие определенной степени тож дественности между двумя категориями: толерантность предполагает не априорное абсолютное и безоговороч ное соглашательство и компромисс как архизначимый принцип деятельности — она изначально основана на достаточно высокой степени критичности, способности четко выявить и категоризировать различия между соб ственной точкой зрения и оппонентской, а уже затем

§ 2. Педагогика как научная дисциплина и область практики

искать пути достижения согласия и точки соприкосно вения мнений. С другой стороны, критическое мышле ние не является абсолютным, бездумным отрицанием всего и вся, не есть абсолютное недоверие к оппонен ту и желание во что бы то ни стало доказать в любом случае свою правоту и положить «противника» на лопатки — напротив, оно предполагает и способность полностью согласиться с оппонентом, если он приво дит обоснованные и убедительные контрдоводы, и спо собность частично согласиться, осознав специальные условия, при которых его точка зрения будет справед ливой, и наконец, способность найти основу для дости жения согласия в перспективе, если нет возможности достичь его немедленно.

Надеемся, что определенная степень тождественно сти в различном, требуемая для выявления симметрии, на примере этих двух теорий, обозначена и адекватно воспринята, и перейдем к следующему примеру. В одной из статей Р.Б. Вендровская обсуждает историю предре волюционных реформ Р.Н. Игнатьева, одной из состав ляющих которых было развитие национальной школы — в противовес абсолютному русификаторству. Автор ука зывает, что прогрессивные деятели просвещения того времени ясно осознавали, что национальное воспитание должно регулироваться общечеловеческими идеалами и ценностями — истины, доброты и красоты.

Иллюстрируя обсуждаемый нами аспект симмет рии, основанный на выявлении тождественного в раз личном, Р.Б. Вендровская указывает на то, что в каче стве этого тождественного в двух противоположностях (национальное и общечеловеческое начало в содержа нии образования) можно было рассматривать объеди няющий фактор, снижающий национальную напря женность, — русскую культуру как общечеловеческую ценность, подкрепляя это цитированием В. Сороки: «Русская культура… является тем высшим проявлени ем творческого гения народа, где он выходит из пре делов своей национальной особости и превращается в общечеловеческое достояние, где он становится необ ходим для всех других народов».

Следующий пример поиска тождественного в раз личном будет связан с педагогической терминологией. Многие авторы отмечают в качестве обстоятельства, за трудняющего понимание смысла прочитанного, обозна чение одним и тем же термином различных сущностей — и в ряде случаев они, безусловно, правы. Однако иногда это различие смыслов обозначаемого предполагает од

Глава I. Методологические вопросы педагогики и дидактики

новременно и некоторую степень сходства: так, напри мер, словом толерантность наряду с тем, что уже было обсуждено выше, иногда обозначают свойство организ ма не реагировать (отсутствие терапевтического эф фекта) на те или иные лекарственные препараты по причине «привыкания» к их действию — несмотря на существенные различия, определенная степень сход ства здесь налицо.

И наконец, обсудим еще один специфический ас пект симметрии как поиска тождества в различном — он будет связан с неправомерным преувеличением степени обсуждаемой тождественности. Это преувели чение, по свидетельствам многих врачей, психологов и социологов, является характерным, в частности, для представителей педагогических профессий, особенно тех, для кого педагогический труд является смыслом жизни. Оно заключается в том, что, долгое время нахо дясь на работе в роли учителя, преподаватель неволь но остается в ней и за пределами своей профессио нальной деятельности, и если для этого почемулибо нет подходящих условий, испытывает глубокий внут ренний дискомфорт, чувствуя себя никому не нужным, и потому иногда проявляются неадекватное поведение, немотивированная агрессия и т. п.

Это тот случай, когда «неосторожное» обращение человека с собственной профессией, а говоря на языке симметрии, — неправомерное превышение тождествен ности в различном, приводит к тому, что педагогическая профессия начинает управлять своим субъектом, иног да даже «пожирая» его личность.

Завершая обсуждение примеров симметрии в педа гогике, отметим, что не любое противоречие и не любые противоположности допускают поиск тождественности. Например, в одной из своих работ В.И. Орлов отмечает что поскольку противоречие между понятийноидеаль ной цепью педагога и реальным результатом обучения (приобретенные обучаемым способности, умения, знания) выступает как одна из форм основного противоречия общечеловеческой деятельности — противоречия между мышлением и действительностью, то оно является основ ным противоречием процесса обучения.

Трудно найти в этом примере какуюлибо степень тождественности в противоположном — быть может, эта тождественность заключается в некоторой степе

Орлов В.И. Содержательная учебная информация. М., 2001.

§ 2. Педагогика как научная дисциплина и область практики

ни совпадения или согласования между целью педаго га и результатом обучающегося, однако очевидно, что во всех предыдущих примерах эта степень тождествен ности была более высокой и «ощутимой» наглядно.

Перейдем теперь к обсуждению категории асим

метрия — она обозначает существование и становле ние в определенных условиях и отношениях различий и противоположностей внутри единства, тождества и цельности явлений окружающего мира.

Мы хотели бы проиллюстрировать проявление этой категории в педагогике на примере анализа познава тельных барьеров и затруднений. Как уже отмечалось выше, в самом общем плане познавательные затрудне ния можно определить как «барьеры в понимании, осоз нанном усвоении, воспроизведении и продуктивном использовании различных фрагментов учебного мате риала, сущностных связей и отношений зависимости между изучаемыми объектами, явлениями и фрагмен тами описывающего их знания: законами, частными закономерностями», которые возникают в процессе учебной деятельности по разным причинам. По мнению А.И. Пилипенко, познавательные затруднения — «боль шое число трудностей и ловушек», которые находятся на познавательном пути обучаемых и приводят к типич ным ошибкам и заблуждениям, следствием чего явля ются негативные результаты процесса обучения.

В ряде наших предыдущих статей и книг мы под робно анализировали весь негатив, связанный с про блемой познавательных барьеров, определили полный комплекс действий преподавателя по прогнозированию и профилактике барьеров и затруднений студентов, объективно препятствующих осознанному усвоению ими содержания обучения. В работах были подробно обсуждены критерии сущностной насыщенности учеб ной информации, разработаны типы специальных за дач и упражнений, способствующих предотвращению формирования в сознании студентов неверных и иска женных взглядов и представлений. Однако есть и «обо ротная сторона медали» — то самое различие в тожде ственном, о котором шла речь в связи с категорией

асимметрия.

Первое, на что нам хотелось бы еще раз обратить особое внимание начинающего преподавателя, это принцип научности обучения, согласно которому, в частности, методы учебного познания представляют собой несколько видоизмененные, «препарированные» методы научного познания, для которого познаватель

Глава I. Методологические вопросы педагогики и дидактики

ный барьер — абсолютно естественная, имманентно присущая деятельности исследователя особенность и неотъемлемый атрибут. Все это определенным образом преломляется и в стратегиях учебного познания — с тем лишь различием, что в последнем случае барьеры зача стую субъективны, и, преодолевая их, студент «открыва ет» истины, давно известные научному сообществу и неизвестные ранее ему самому.

Мы повторяем это сейчас с той целью, чтобы сфор мулировать одну простую мысль: барьеры в учебном познании — вещь абсолютно естественная, и никто еще не смог сконструировать такой метод обучения, который позволял бы избежать познавательных барьеров, да и стремиться к этому, на наш взгляд, абсолютно бессмыс ленно. Более того, барьеры в учебном познании — вещь абсолютно необходимая, и это все яснее осознается се годня, когда вузовское научнообразовательное сообще ство постепенно проникается той мыслью, что целью обучения в вузе не является как можно более быстрое «наполнение» студента определенными объемами зна ний — вместе со знаниями студент должен овладевать методами их получения, с тем, чтобы пользуясь ими, осуществлять самостоятельный поиск решения тех про блем, которые предлагает ему сначала вузовское научно образовательное, а затем и то профессиональное сооб щество, где он собирается реализовать себя.

Говоря более простым языком, хорошо усвоенным и осознанным может считаться лишь то знание, которое добыто в той или иной степени самостоятельно, а не «сфотографировано» из какоголибо источника в готовом виде: лишь такое знание может быть применено студен том в ситуации, так или иначе отличающейся от эталон ной, представленной преподавателем или разработанной в учебнике. С данной точки зрения сам процесс констру ирования содержания вузовского обучения и проектиро вания учебнопознавательной деятельности студентов есть в определенной степени процесс конструирования барьеров и проектирования путей их совместного со студентами преодоления, поиск целесообразной для кон кретной ситуации «высоты горки», на которую студент с помощью преподавателя должен «взобраться», и конст руирования «устройств», позволяющих это осуществить.

Представим теперь для наглядности тезисно выяв ленные выше различия в едином конструкте — два под хода к пониманию проблемы познавательных барьеров, наличие которых является конкретным воплощением категории асимметрии в педагогическом знании.

<<< < Предыдущая 1 23 / 193 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]