Файловый архив студентов. Файловый архив студентов.
1329 вузов, 5502 предметов.
/ Регистрация
FAQ Обратная связь Вопросы и предложения
Добавил:
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Башкирский Государственный Аграрный Университет
Предмет:
[НЕСОРТИРОВАННОЕ]
Файл:
Современная теория обучения общенаучная интерпретация. Учебное пособие для вузов и системы последипломного профессионального образования преподавателе.pdf
Скачиваний:
0
Добавлен:
08.09.2026
Размер:
2 Мб
Скачать
☆
►Содержание►
§ 7. Методология творчества как ориентир для разработки методик...
используется методика, основанная на теории реше ния изобретательских задач (ТРИЗ, Г.С. Альтшуллер); известны и другие аналогичные примеры практической реализации идей методологии творчества.
Из всего предшествующего изложения методоло
гии творчества логично вытекает обсуждение идеи самообучения — как важнейшей стратегии личностной и профессиональной самореализации современного индивида. Эта идея уходит корнями в философское пространство, в котором декларируется активная жиз ненная стратегия личности, находящейся, с одной сто роны, в гармонии с собой и с окружающим миром, а с другой — непрерывно развивающейся, эволюциониру ющей и находящей в этом процессе один из домини рующих смыслов своего бытия.
В связи с этим мы считаем возможным выделить следующие три уровня сформированности этой идеи в сознании индивида:
– самообучение как вынужденная необходимость, одно из условий успешного прохождения заданного извне образовательного маршрута;
– самообучение как сочетание вынужденной не обходимости с той или иной степенью внутренней мотивации, потребность узнавать нечто новое, овладе вать несформированными ранее навыками и страте гиями деятельности;
– самообучение как одна из форм самопроявле ния индивида, органично вписанных в систему его жизненных ценностей и приоритетов, глубоко внутрен не осознанная потребность личности.
Формируемое первоначально в стенах различных учебных заведений, в процессе аудиторной и вне аудиторной деятельности самообучение приобрета ет особую значимость во взрослом возрасте, когда индивид сталкивается с необходимостью решать мно жество профессиональных и социальных задач при условии отсутствия иногда даже примерных ориен тиров по поводу этого решения. При этом важную роль играет сформированность у человека «страте гий рефлексии ошибки», предполагающих умение выявить ошибочность того или иного первоначально выбранного пути решения возникшей проблемы, «продуктивно осознать» ситуацию и выбрать новый путь решения.
Предпосылочной по отношению к самообучению является организация в процессе обучения самосто ятельной работы студентов; и в качестве примера мы
111
Глава II. Общенаучная интерпретация теории обучения
предполагаем рассмотреть обучение студентов — бу дущих педагогов, основам педагогического исследо вания.
Попытаемся вначале дать максимально общее определение. Учебнопедагогическое исследование — это подчиняющаяся общим принципам и нормативам научной методологии поисковая деятельность обуча ющегося индивида, направленная на поиск субъектив но новых педагогических выводов, связей и отношений зависимости между объектами и явлениями педагоги ческой действительности.
Это было определение учебного педагогического исследования как процесса; определение этого поня тия с точки зрения результата означает нахождение и представление научнопедагогическому сообществу (в печатной форме, в форме устного доклада или про дукта на электронных носителях) общих подходов, методик и технологий в указанных областях обучения и воспитания.
Понятно, что столь общее определение требует расшифровки и содержательного наполнения — преж де всего аспектного, которое мы и постараемся пред ставить читателю.
С точки зрения философии учебное педагогическое исследование есть поиск субъективной «тайны», пре одоление границы между познанным и непознанным; процесс нахождения истины, асимптотический и прин ципиально незавершаемый; преодоление противоре чия между известным и неизвестным, завершенным и незавершенным, включающие теоретическую рефлек сию уже имеющегося знания и практического педаго гического опыта и на ее основе — «движение вперед» к состоянию нетривиальной новизны.
С точки зрения логики учебное педагогическое исследование — это совокупность логических опера ций, выстроенных в определенной последовательности и завершающихся совокупностью выводов, суждений, умозаключений, обладающих определенной степенью завершенности и вместе с тем открытых для дальнейше го обсуждения теоретиками и практиками педагогики. К числу этих операций относятся обоснование, дока зательство, выведение следствий, гипотезирование, использование аналогий и многие другие.
С точки зрения психологии это процесс поиска методик и технологий формирования когнитивных сти лей, знаний, познавательных и практических умений, стратегий творческой деятельности.
112
§ 7. Методология творчества как ориентир для разработки методик...
С точки зрения аксиологии учебное педагогическое исследование — это поиск стратегий формирования у обучающегося индивида смыслоценностного отноше ния к самым различным объектам и феноменам окру жающей действительности, механизмов преодоления отчуждения человека от нравственных ценностей и идеалов (доброты, красоты, гармонии и др.).
С точки зрения теории высшего педагогического образования педагогическое исследование — особый компонент содержания образования, предполагающий усвоение студентами общенаучных методов и исследо вательских процедур и овладение опытом научнопе дагогической поисковой деятельности.
С точки зрения праксеологии это поиск средств оптимальной самореализации обучающегося индиви да и возможностей содержательной деятельности на благо общества, освоения опыта предшествующих по колений с целью его продуктивного использования.
С точки зрения эвристики учебное педагогическое исследование — это, с одной стороны, особая форма синтеза логики и интуиции, инсайт, а с другой — про дукт, обладающий значимой для обучающегося субъек та нетривиальной новизной.
В каждой из этих областей содержательной (базо вой) и одновременно логической основой педагогиче ского исследования являются нерешенные проблемы и неразрешенные противоречия педагогической дей ствительности: несоответствия некоего детерминиро ванного признанными, значимыми идеями различной масштабности реального состояния дел и сформиро ванности у индивида знаний, компетенций, умений, стратегий деятельности, обученности, а также различ ных личностных качеств и стратегий поведения в со циуме и в частной жизни.
Так, например, в философском компоненте фик сируется противоречие между необходимостью максималь но четкого и однозначного определения используемых по нятий и категорий (терминологическая корректность) и недостаточностью этого в современной педагогической науке. К многочисленным примерам, приведенным нами в ранее вышедших книгах, добавим такой. В различ ных источниках в качестве синонимичных по смыслу используются следующие клише: «способы разверты вания учебного материала» (В.А. Сластенин, И.Ф. Иса ев, Е.Н. Шиянов), «способы разработки и построения учебных программ» (Б.П. Есипов, П.И. Пидкасистый); «способы построения содержания образования»
113
Глава II. Общенаучная интерпретация теории обучения
(Т.А. Стефановская); «способы конструирования и струк турирования содержания образования» (Н.В. Бордов ская, А.А. Реан). Это и другие противоречия опосредуют содержание учебных исследований по методологии пе дагогики, востребующих определение возможностей по строения этой области знания на аксиоматической ос нове, и многие другие проблемы.
В психологическом аспекте фиксируется противо речие между: а) необходимостью наличия технологич ных разработок по вопросам формирования у обучае мых элементов знаний с долговременным сохранением их в памяти, формирования умений и стратегий позна вательной и практической деятельности, осмысленных и легко «переносимых» студентами с одного объекта на другой; б) технологической незавершенностью мно гих имеющихся сегодня методик и технологий, труд ностью их использования в педагогической практике. Вместе с противоречием между философской обобщен ностью общепедагогических идей и необходимостью их преломления в конкретных обучающих методиках и тех нологиях, это противоречие опосредует теоретикопри кладные, учебные исследования дидактического на правления.
Наблюдаемое сегодня отчуждение значительной части обучающихся от ценностей (аксиологический аспект) познавательной деятельности и от результатов процесса познания, потеря соответствующих мотивов и ориентиров, уход от общечеловеческих проблем и ценностей обусловливают широкий пласт исследова ний воспитательного плана, актуализирующих идею формирования у студентов смыслоценностного отно шения к различным объектам и феноменам окружаю щего мира.
Противоречие между значимостью для современ ной педагогики ее научных «корней», «истоков» и недостаточной полнотой отражения в педагогическом знании идей ретроспекции, предпосылочности ини циирует историкопедагогические учебные исследо вания.
Разрешая в той или иной степени данные проти воречия, формулируя различные гипотезы, проводя их теоретическую, а затем и экспериментальную провер ку, студент осваивает стратегию самостоятельного «добывания» субъективно нового знания, а также тех нологии обучения без непосредственного контакта с преподавателем. Сегодня все это широко реализует ся с помощью компьютерных технологий.
114
§ 8. Общенаучные основы дидактики в вопросах и ответах...

§ 8. Общенаучные основы дидактики в вопросах и ответах (диалог авторов с читателем)

Вопрос 1. Что означает построение учебного про
цесса на методологической основе?
Ответ: Как уже было отмечено в тексте главы II
(§ 2), это означает (прежде всего) включение методоло гических аспектов в содержание обучения (принципы дополнительности, симметрии; общенаучные методы познания; знания об эмпирическом и теоретическом уровнях познания и т. п.). Вовторых, методологизация означает включение в учебную деятельность субъек тов образовательного процесса фрагментов, реализуе мых в логике научного поиска и предполагающих выбор обучаемым гипотезы (в процессе решения кон кретной учебной задачи) из нескольких альтернативных, ее теоретическую (а в ряде случаев и эксперименталь ную) проверку, рефлексию полученного результата. При этом целесообразно такое построение учебной деятель ности, при котором представленный цикл будет повто ряться студентом несколько раз (первая гипотеза не подтверждается, вторая также и т. п.).
Втретьих (и об этом не было сказано в основной части), при выборе конкретной последовательности представления студентам содержания образования разработчик этого содержания или преподаватель выстраивают последовательность элементов в опре деленной логике и четко осознают это. Например, если некоторый крупный фрагмент содержания образова ния целесообразнее выстроить в логике историческо го (ретроспективного) подхода, то это означает поэтап ное раскрытие обучающимся процесса «вызревания» некоего знания, логики борьбы идей, исторически за фиксированной и приведшей в конце концов к тому знанию, которое является общепринятым (или частич но разделяемым всем научным сообществом, а час тично «распадающимся» на воззрения различных на учных школ).
Безусловно, такой подход далеко не единственный, и следует отметить, например, другой подход, при ко тором в основу структурирования содержания кладет ся принцип генерализации: выделяется некое содержа тельное ядро (основополагающий постулат, принцип или несколько, подход, идея и т. п.), а затем позициони руются различные «производные» конструкты: след ствия, практические приложения и т. п.
115
Глава II. Общенаучная интерпретация теории обучения
Вчетвертых, и об этом также не было почти ниче го сказано в основной части. Методологизация пред полагает представление обучающемуся различных эле ментов изучаемого знания в логике соответствия (или иллюстрации) основным законам диалектики (единства и борьбы противоположностей, перехода количествен ных изменений в качественные, отрицания отрицания), а также диалектической связи таких категорий, как сущность и явление, содержание и форма, дискретное и непрерывное и т. п.
Вопрос 2: Как связаны общенаучные основы тео рии обучения и различные адаптивные модели об разовательных систем, широко распространенные сегодня?
Ответ: Например, одним из связующих звеньев здесь могла бы стать основополагающая идея разви тия в процессе обучения — в связи с этим создание адаптивных образовательных систем представляет ся нам тем инструментом, который реализует пере мещение предлагаемого содержания образования в зону ближайшего развития (термин Л.С. Выготского) обучаемого, предотвращает разрушение образова тельного процесса на самых начальных его этапах, помогает включению механизмов мотивации у обу чаемого, когда он сталкивается с достаточно слож ной образовательной программой, лежащей достаточ но далеко от всего того, что он уже освоил и осознал.
Очевидно, что все это актуально как в педагогике начального обучения, так и в вузовской педагогике и, конечно, в теории обучения взрослых.
В последней это значимо по причине часто наблю даемой в практике познавательной дезадаптации обу чаемых, давно завершивших какиелибо образователь ные программы и в силу ряда причин испытывающих страх перед новым, неизвестным, но крайне необхо димым для усвоения и продуктивного использования, например в профессиональной деятельности.
Вопрос 3: Входит ли идея познаваемости окру жающего в мира в общенаучные основы теории обу чения?
Ответ: Входит, на уровне философской предпосы лочности, т. к. разработка содержания образования включает и востребование накопленных человече ством к некоему рассматриваемому моменту знаний, и разработку того, как обучаемый будет овладевать
116
§ 8. Общенаучные основы дидактики в вопросах и ответах...
опытом творческой деятельности. Это уже на апри орном уровне предполагает принципиальную возмож ность познания окружающего мира и вытекающую из нее целесообразность обучения индивида креативным стратегиям деятельности.
Вместе с тем следует отметить в связи с затрону той автором вопроса темой и философскую идею без граничности и бесконечности процесса познания, асимптотичности движения к абсолютной истине — эти идеи опосредуют необходимость перманентной теоретической рефлексии разработчиков дидактиче ского знания, способствующей созданию обучаемых методик и технологий высокого уровня.
Вопрос 4: В основном тексте пособия приведено общенаучное обоснование методических систем обучения — возможно ли такое обоснование для более традиционных для отечественной дидактики методов обучения?
Ответ: Да, возможно, и, на наш взгляд, с позиций понимания метода обучения как средства (способа) достижения результата, имеется в виду положитель ный результат, выражающийся в формировании у обучаемого тех или иных знаний, мыслительных или практических умений, познавательных стратегий. Существуют, как известно, различные классифика ционные основания системы методов обучения. Так, если за основание классификации принять источник информации, источник, из которого обучаемый по лучает знание или формирует то или иное умение, то получится трехкомпонентная система: словесные, на глядные и практические методы обучения.
Существует и множество других классификаци онных оснований для методов обучения, например, по степени выраженности творческого начала обучаемо го: репродуктивные, творческирепродуктивные, со значительным преобладанием творческого начала.
Здесь же стоит отметить, что в большинстве слу чаев формируемые у обучаемых знания и умения очень сложны, многокомпонентны и многоаспектны, и потому, как правило, педагогу не удается ограни читься какимлибо одни методом — используемая в учебном процессе методика предполагает сочетание (иногда последовательное, иногда параллельное) не скольких методов одновременно.
Обосновывая метод обучения как способ достиже ния положительного результата, следует также отметить,
117
Глава II. Общенаучная интерпретация теории обучения
что один и тот же результат может быть достигнут раз личными методами, — таких примеров в дидактике огромное множество, и процессы достижения положи тельного результата различаются в этих случаях по дли тельности, по эмоциональной и интеллектуальной за тратности для педагога, по необходимости привлечения им тех или иных технических средств и т. п.
Вопрос 5: Что представляет для общенаучных основ
теории обучения концепция смыслоцентризма — этот термин все чаще появляется на страницах педагоги ческих публикаций (например, недавно вышла книга И.В. Абакумовой, П.Н. Ермакова и И.А. Рудаковой «Смыслоцентризм в педагогике». Ростов н/Д: Издво РГУ, 2006).
Ответ: Авторы данной книги ориентируют это
понятие в плоскость метода обучения — в качестве системообразующего элемента, обладающего потен циалом «запуска» смыслообразования обучаемых. Мы считаем возможным расширить область приме нения термина и рассматривать смыслоцентризм как научнопедагогический атрибут — двухсоставной и ориентированный на:
1) актуализацию смысловценностей, иначе гово ря, относящийся к ценностносмысловой сфере субъек тов образовательного процесса;
2) актуализацию смысловсущностей, предполага ющую ориентацию на выявление в содержании обра зования и в процессе проектирования учебного про цесса на различных уровнях таких компонентов, как: а) совокупность факторов, влияющих на исследуемый процесс, оценка степени их влияния с определением наиболее значимых и таких, которыми можно пренеб речь; б) истинные и мнимые причины того или иного характера протекания исследуемых явлений педагоги ческой действительности; в) проявлений, характеризу емых клише: «иллюзорный эффект», «обманчивая про стота», «преувеличенная сложность» и т. п.
Вопрос 6: Существуют ли какиенибудь общена
учные основы теории обучения взрослых? Как они преломляются в практике?
Ответ: Среди таковых прежде всего философская
идея развития, сфокусированная на совершенство вании качественной структуры личности взрослого человека, и опосредованные ею идея самообучения и идея непрерывности образовательного процесса
118
§ 8. Общенаучные основы дидактики в вопросах и ответах...
(образование через всю жизнь). Последняя есть кон кретное воплощение механизма личностного совер шенствования индивида, его полноценного самовы ражения, реализации себя через обучение — в учебе взрослый человек находит удовлетворение своих жизненных потребностей, заново обретает смысл жизни.
Обращаясь к работам известного специалиста по теории образования взрослых М.Т. Громковой, можно найти раскрытие тезиса «образование взрослых как проблема»
1
: оно включает источники образования взрослых, его нормы и механизмы. К источникам ав тор относит собственное мировоззрение человека, его позицию по многим важным для понимания окружа ющий действительности вопросам, а также самосоз нание.
К нормам образования взрослых автор относит не прерывное самообразование, поиск импульса в виде организованных процессов (курсов, программ, учебных заведений), высокий уровень квалификации и культу ры. К механизмам М.Т. Громкова относит овладение способами критериальных действий путем развития собственных способностей: рефлексировать, самоопре деляться, критериально действовать, достигая задан ных целей.
Пытаясь сформулировать наш авторский взгляд по поводу тезиса «образование взрослых как проблема», отметим тот известный факт, что после 40 лет способ ность восприятия нового материала у человека весьма существенно снижается (страх нового), наблюдается склонность к использованию давно известных штам пов и стереотипов — имеются в виду раз и навсегда усвоенные и трудно подвергающиеся «модификации» знания, мыслительные приемы и стратегии познава тельной и практической деятельности. В связи с эти имеет важное значение идея «образование как сред ство преодоления интеллектуальной деградации и ин волюции» — она предполагает разработку и внедрение в практику широкого комплекса идей адаптивного обу чения, позволяющего «встроить» обучающегося взрос лого в содержательное поле той или иной области на учнопрактического знания, которая необходима ему для успешной социальной и/или профессиональной реализации.
1
См., напр.: Громкова М.Т. Педагогические основы образова
ния взрослых. М.: МСХА, 1993.
119
Глава II. Общенаучная интерпретация теории обучения
Вопрос 7: Какие на сегодняшний день существуют
актуальные для теоретического исследования и прак тического внедрения проблемы вузовского обучения?
Ответ: Да, они существуют, и к таким, например,
относится проблема обучения студентов теоретиче ским методам познания. К ним относятся: индукция, дедукция, моделирование, аналогия, теоретическое объяснение и теоретическое предсказание, гипотеза и ряд других. Делая сейчас предварительный эскиз соответствующего исследовательского поиска, отме тим, что одним из компонентов обсуждаемой системы обучения может стать иллюстрация студентам того, как эти методы проявляются в различных конкретных ситуациях — на примерах, непосредственно основан ных на изучаемом предметном материале различных вузовских учебных дисциплин. Следующим компонен том обсуждаемой системы обучения, очевидно, будет система специальных задач, «реализованных» в ло гике научного поиска, при решении которых студент будет вынужден столкнуться с выдвижением соб ственной гипотезы, построением модели изучаемого явления, конструированием различных аналогий и т. п.
Разрабатывая данную систему обучения, авторам, в частности, будет полезно выявить такой момент: какие методы теоретического познания можно сфор мировать у студентов на уровне самостоятельного применения в широком спектре задач; какие — толь ко на уровне применения в ограниченном, узком «кру ге» задач, близких к тем, которые преподаватель пред ставлял в качестве эталонов; и наконец, такие методы и приемы, которые можно представить студенту лишь на иллюстративном, ознакомительном уровне.
В рамках обучения представленным выше «круп ным» методам преподаватель обучает студентов важ ным общезначимым познавательным стратегиям, «входящим» в них на правах составляющих. Напри мер, преподавая студентам моделирование, препода ватель обучает их анализу роли и степени влияния различных факторов и условий на характер протека ния исследуемого явления и процесса, выбору из всего перечня наиболее значимых и тех, которыми можно пренебречь. В «усиленном» варианте к этому можно добавить и выявление таких условий, при ко торых первоначально значимый фактор теряет эту значимость, а тот, которым поначалу пренебрегли, становится решающим.
120
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
Помощь Обратная связь Вопросы и предложения Пользовательское соглашение Политика конфиденциальности