Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Современная теория обучения общенаучная интерпретация. Учебное пособие для вузов и системы последипломного профессионального образования преподавателе.pdf
§ 4. Моделирование в дидактике: постановка проблемы и примеры
объекте»1. Сходное с этим определение модели дает и
2
И.Б. Новик
, однако его определение, на наш взгляд,
излишне витиевато и слишком длинно.
Наиболее общие признаки моделей охватывает
определение А.И. Уемова: модель — это система, «ис
следование которой служит средством для получения
информации о другой системе»
3
. По мнению самого
автора, его определение не лишено некоторых недо
статков. На наш взгляд, это определение отражает
наиболее существенные черты понятия «модель», су
жает круг «лишних» объектов, могущих попасть под это
определение, и является достаточно лаконичным и
простым.
Не вдаваясь в детали общенаучных подходов к
моделированию, перенесемся в педагогическое моде
лирование.
Споры о правомерности применения моделирова
ния в педагогике велись среди ученых достаточно дли
тельное время. Однако Ю.К. Бабанский уже в 1989 г.
констатировал, что все большее число педагогов в сво
их работах положительно отвечает на этот вопрос.
К числу работ, посвященных методологии педагогиче
ских исследований, можно отнести труды Ю.К. Бабан
ского, а также В.И. Журавлева, М.Н. Скаткина и дру
гих авторов, которые анализируют и положительно
решают вопрос о применении моделирования в педа
гогических исследованиях
4
.
По мнению Ю.К. Бабанского, моделирование бу
дет способствовать более эффективному применению
метода теоретического поиска в педагогике. Далее он
с сожалением указывает, что пока «наиболее широкое
применение в педагогике получило лишь нагляднооб
разное, описательное моделирование. Что касается
логикосимволического моделирования, то возможно
сти его применения пока еще очень ограничены изза
неоднозначности, динамичности педагогических явле
1
Морозов К.Е. Математическое моделирование в научном по
знании. М.: Мысль, 1969.
2
Новик И.Б. О моделировании сложных систем. М.: Мысль,
1965.
3
Уемов А.И. Логические основы моделирования. М.: Мысль,
1971.
4
См., напр.: Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффектив
ности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1989; Жу
равлев В.И. Дидактические основы построения учебного предме
та. М.: Педагогика, 1989; Скаткин М.Н. Теория и методология
педагогического исследование. М.: Педагогика, 1986.
161
Приложения. Избранные методологические проблемы педагогики и дидактики...
ний, изза огромной сложности их внутренних и внеш
них связей», затем подчеркивая, что «сказанное не
отрицает необходимости дальнейшего расширения
сфер успешного применения математического модели
рования в педагогике».
Применение моделирования в педагогике поддер
живается и В.И. Журавлевым. В созданном под его ру
ководством «Классификаторе педагогических разрабо
ток» в качестве одного из классов научной продукции
фигурируют «Модели педагогические», что еще раз
свидетельствует о взглядах автора на возможность и
необходимость применения этого метода.
Особое внимание применению моделирования в
педагогике уделял в своих работах один из ведущих
методологов Г.П. Щедровицкий. Он отмечает, что со
временная педагогическая наука находится на началь
ном этапе своего развития. Однако процесс развития
педагогической науки, по мнению Г.П. Щедровицкого,
можно и должно ускорить. Для этого необходимо пред
принять ряд шагов, и среди первых — привлечь в
педагогикунауку логические методы и знания. Обосно
вывая данный тезис, ученый критикует ложный тезис
о необходимости проверки теоретических идей прак
тикой, поскольку «теоретическая идея не есть позна
ние, а частная практическая проверка не есть обще
ственная практика… Можно даже сказать, что тезис о
проверке отдельных теоретических идей практикой
ведет к полному отрицанию науки вообще». По мне
нию ученого, оценивать эффективность новых идей не
обходимо прежде всего теоретически, применяя логи
ческие принципы построения знаний и представлений
о характере исследуемого предмета. А одним из веду
щих общелогических методов Г.П. Щедровицкий счи
тает моделирование.
Г.П. Щедровицкий полагает, что ученыепедаго
ги должны научиться представлять происходящие
процессы в идеализировнном виде и рассматривать
только на предмет законов их протекания вне связи
с причинами, их вызывающими. Только в случае рас
смотрения идеализированных процессов вне связи с
их причинами законы педагогики будут объективны
ми. В этом, на его взгляд, и состоит основа метода мо
делирования.
На сегодняшний день достаточно много работ по
священо кибернетическим (и информационным) ме
тодам в дидактике и методике, а применение в педа
гогике компьютерного моделирования разработано
162
§ 4. Моделирование в дидактике: постановка проблемы и примеры
достаточно слабо. Работы, рассматривающие кибер
нетические и информационные методы в педагоги
ке, представляют два направления кибернетической
педагогики (граница между которыми в достаточной
степени размыта): программированное обучение и так
называемое информационнопсихологическое на
правление. К числу таких работ относят, например,
работы В.П. Беспалько, Л.Б. Ительсона, Л.Н. Ланды,
Н.А. Мансурова, Д.Ш. Матроса, А.Г. Молибога и дру
гих авторов
1
.
Все эти работы явились значительным вкладом в
развитие педагогической науки, поскольку привнесли в
нее возможность применять точные методы исследования.
Остановимся кратко еще на ряде конкретных при
меров. Так, сегодня в книгах, диссертациях и статьях
получает развитие проблема анализа содержания об
разования на основе применения математической тео
рии графов — одним из пионерских исследований в
данном направлении является книга А.М. Сохора «Ло
гическая структура учебного материала» (М.: Педаго
гика, 1974).
М.А. Сохор применял в своей работе теорию гра
фов, благодаря использованию понятия тезауруса. По
нятие тезауруса достаточно многозначно. Он исполь
зует такое толкование термина «тезаурус», когда
последний понимается как словарь, слова (или слово
сочетания) в котором располагаются по определенно
му тематическому принципу и обозначены связи меж
ду соответствующими им понятиями. В этом случае
тезаурус может быть представлен в виде графа таким
образом, что в вершинах графа лежат элементы теза
уруса, а связи между этими элементами отражаются
ребрами графа, инцидентными соответствующим вер
шинам. Такие графы М.А. Сохор называет структур
ными формулами.
Структурные формулы позволяют достаточно на
глядно представлять в удобной для дальнейшего анали
за форме различные тезаурусы. Например, возможно
представление в виде структурной формулы тезауруса
1
См., напр.: Беспалько В.П. Основы теории педагогических си
стем. М.: Педагогика, 1989; Ительсон Л.Б. Математические и ки
бернетические методы в педагогике. М.: Просвещение, 1964; Лан
да А.Н. Алгоритмизация в обучении. М.: Просвещение, 1966;
Манзуров Н.А. О матричном методе отбора информации // Педа
гогика. 1992. № 1. С. 22–24; Матрос Д.Ш. Как оптимизировать
распределение учебного времени. М.: Знание, 1991; Молибог А.Г.
Программированное обучение. М.: Высшая школа, 1967.
163
Приложения. Избранные методологические проблемы педагогики и дидактики...
реальных знаний конкретного студента, которые были
выявлены экспериментально. В виде структурной форму
лы можно представить и идеальный тезаурус предметных
знаний, которыми должен обладать студент после изуче
ния того или иного курса. Тот же метод позволяет выпукло
продемонстрировать структуру и семантику учебного тек
ста (учебника в целом и отдельных его разделов). Основ
ное достоинство метода структурных формул состоит в
том, что этот метод дает возможность не только представ
лять в формализованном виде научные знания, но и срав
нивать сложность того или иного отрезка учебного мате
риала со сложностью аналогичного ему, в котором те же
научные знания структурированы поиному.
Сегодня в дидактической науке начинает активно
развиваться компьютерное моделирование учебных
программ для различных учебных курсов — оно подроб
но проанализировано, например, в работе Д.А. Исаева
«Компьютерное моделирование учебных программ» (М.:
Прометей, 2002).
§ 5. Методологический словарь-справочник начинающего
педагога-исследователя
Альтернативность в педагогическом поиске — ис
пользование в процессе решения какойнибудь педаго
гической проблемы одновременно нескольких подходов,
приемов или способов, ее анализ с различных точек
зрения, с позиций, защищаемых различными авторами,
когдалибо исследовавшими ее, привлечение к оценке
экспертов, стоящих на различных содержательных ме
тодологических позициях. Альтернативность в педаго
гическом поиске может рассматриваться как одно из
условий формирования целостной, многоаспектной кар
тины того или иного явления педагогической действи
тельности.
Антитеза — метод доказательства педагогическо
го утверждения, основанный на временном предполо
жении о справедливости противного. Если, например,
доказывается необходимость внедрения в учебный
процесс какоголибо авторского подхода, инновацион
ной методики и т. п., то одним из методов обоснования
его целесообразности может стать приведение тех
негативных эффектов, которые могли бы произойти,
если данный подход не внедрять, оставив ситуацию в
том виде, в котором она существует в рассматривае
164
§ 5. Методологический словарьсправочник начинающего педагогаисследователя
мый момент. Имея серьезный эвристический потенци
ал, данный метод тем не менее однозначной доказа
тельной силой, «абсолютной доказательностью» не
обладает и требует сочетания с другими методами.
Антиципация — предвосхищение, заранее состав
ленное представление о чемлибо; предвидение воз
можных результатов внедрения того или иного подхо
да в образовательную практику.
Атрибут — неотъемлемое свойство предмета, без
которого он не может ни существовать реально, ни
мыслиться.
Гипотеза — предположение, при котором на осно
ве ряда фактов делается вывод о существовании объек
та, связи или причины явления, требующее доказатель
ства или практического подтверждения. В педагогике
распространенной формулой гипотезы является следу
ющая: тот или иной положительный результат в образо
вательном процессе может быть достигнут, если… (да
лее следует перечисление условий, которые для этого
необходимы). Например: формирование у студентов в
процессе обучения той или иной конкретной дисципли
ны умений решения различных проблем (разрешение
противоречий) будет эффективным, если:
а) в процессе чтения лекций использовать элемен
ты проблемного изложения;
б) на семинарских занятиях включать студентов в
поиск решения специально сконструированных учеб
ных проблем, создавая для этого проблемные ситуа
ции… (далее следует конкретика, учитывающая специ
фику содержания обсуждаемой дисциплины, профиль
подготовки студентов и т. п.).
Естественно, что формулировка гипотезы в иссле
довательской работе должна предполагать наличие у
исследователя возможности ее проверить в условиях
реального учебного процесса.
Дедукция (лат. deductio — выведение) — один из
основных способов рассуждения (умозаключения) и
методов исследования. Под дедукцией в широком смы
сле понимается любой вывод вообще, в более специ
фическом и наиболее употребительном смысле — до
казательство или выведение утверждения (следствия)
из одного или нескольких других утверждений (посы
лок) на основе законов логики, носящее достоверный
характер. В случае дедуктивного вывода следствия со
держатся в посылках в скрытом виде, и они должны
быть извлечены из них в результате применения мето
дов логического анализа.
165
Приложения. Избранные методологические проблемы педагогики и дидактики...
Детерминизм и индетерминизм (лат. determinare —
определять). Противоположные философские концепции
о месте и роли причинности. Детерминизмом называет
ся учение о всеобщей, закономерной связи, причинной
обусловленности всех явлений. Последовательный детер
минизм утверждает объективный характер причинности,
что отличает его от псевдодетерминистических концеп
ций, на словах признающих всеобщий характер причин
ности, а на деле — через отрицание ее объективности
ограничивающих его. Для индетерминизма характерно
отрицание всеобщего характера причинности (в крайней
форме — отрицание причинности вообще).
Диалектический метод в педагогике — принципи
альный подход, основывающийся на идее о том, что
различные противоречия в педагогических феноменах
(между необходимым и действительным, между воз
можным и действительным, между сущим и должным
и т. п.) являются «источниками» их развития. Диалек
тический метод обосновывает применение при анали
зе феноменов педагогической действительности зако
нов единства и борьбы противоположностей, перехода
количественных изменений в качественные, отрицания,
а также различных «полярных» философских катего
рий: явление и сущность, прерывное и непрерывное,
содержание и форма и т. п.
Дискурсивный (лат. discursus — рассуждение) —
рассудочный, опосредствованный, логический, демон
стративный, в отличие от чувственного, непосредствен
ного, интуитивного.
Догматизм — способ мышления, оперирующий не
измененными понятиями, формулами без учета новых
данных практики и науки, конкретных условий места и
времени, т. е. игнорирующий принцип конкретности
истины, ее обусловленности («окрашенности») специ
фикой тех конкретных условий, в которых она проявля
ется или к которым ее пытаются применить.
Дополнительности принцип (или дополнительный
способ описания) — методологический принцип, вы
двинутый Бором в связи с интерпретацией квантовой
механики. Его можно сформулировать так: для воспро
изведения целостности явления необходимо применять
в познании взаимоисключающие «дополнительные»
классы понятий. Посредством данного принципа Бор
надеялся разрешить один из «парадоксов» квантовой
механики, которая показала недостаточность старых
классических понятий и в то же время на ранних эта
пах не могла обойтись без них. Стремление разрешить
166
§ 5. Методологический словарьсправочник начинающего педагогаисследователя
этот «парадокс» нашло отражение в рациональном
содержании принципа дополнительности. Он позволил
выявить ограниченность классических представлений
и необходимость учета двойственной, корпускулярно
волновой природы микроявлений, связи того или иного
их определения с конкретными экспериментальными
условиями. С помощью данного принципа устанавлива
лась эквивалентность (равнозначность) между двумя
классами понятий, описывающих противоречивые си
туации. В отличие от классических формальнологиче
ских правил связи взаимоисключающих высказываний
принцип дополнительности обосновывает равноцен
ность двух дополнительных описаний.
В педагогике имеет самое широкое и разносто
роннее применение, утверждая непротиворечивость
(и возможность) выбора различных теоретических
схем для описания феноменов педагогической дей
ствительности. В логике принципа дополнительности
связаны между собой различные теории проблемного
обучения (A.M. Матюшкина, И.Я. Лернера, Т.В. Куд
рявцева, М.И. Махмутова).
Достаточного основания закон — общий логиче
ский принцип, согласно которому положение считает
ся истинным только в том случае, если для него может
быть сформулировано достаточное основание. Доста
точное основание есть положение (или совокупность
положений), которое является заведомо истинным и из
которого логически вытекает обосновываемое положе
ние. Истинность основания может быть или доказана
опытным путем, на практике, или выведена из истин
ности других положений. Характеризует одну из су
щественных черт логически правильного мышления —
доказательность.
Иногда применяется в узком смысле, предполагая
достаточность совокупности аргументов для выдвиже
ния или обоснования какоголибо тезиса.
Единства и борьбы противоположностей закон —
всеобщий закон действительности и ее познания чело
веческим мышлением, выражающий суть, «ядро» мате
риалистической диалектики. Каждый объект заключает
в себе противоположности. Под противоположностями
диалектический материализм понимает такие моменты,
«стороны» и т. п., которые: 1) находятся в неразрывном
единстве; 2) взаимоисключают друг друга, причем не
только в разных, но и в одном и том же отношении, т. е.
3) взаимопроникают друг в друга. Нет противополож
ностей без их единства, нет единства без противопо
167
Приложения. Избранные методологические проблемы педагогики и дидактики...
ложностей. Единство противоположностей относительно,
временно, борьба противоположностей абсолютна. Этот
закон объясняет объективный внутренний «источник»
всякого движения, не прибегая ни к каким посторонним
силам, позволяет понять движение как самодвижение. Он
раскрывает конкретное единство многообразия именно
как конкретное, а не мертвое тождество. Диалектическое
мышление не рассекает целое, абстрактно размежевы
вая крайности, а напротив, осваивает целое как органи
ческое, как систему, в которой противоположности вза
имно проникают друг в друга.
В процессе анализа явлений педагогической дей
ствительности этот закон широко применяется: напри
мер, можно считать, что в логике единства и борьбы
противоположностей следует рассматривать задачи
формирования у студента толерантности (ключевой
смысл: принятие, поиск согласия) и критического сти
ля мышления (ключевой смысл: не принимай ничего
на веру, все подвергай сомнению) — это противопо
ложности на уровне взаимоперехода: толерантности
органично присуще взвешенное критическое осмыс
ление педагогической действительности.
Идеализация — мыслительный акт, связанный с
образованием некоторых абстрактных объектов, прин
ципиально не осуществимых в опыте и действительно
сти. Идеализированные объекты являются некоторы
ми предельными случаями тех или иных реальных
объектов и служат средством их научного анализа,
основой для построения теории этих реальных объек
тов; в конечном счете выступают как отображения
объективных предметов, процессов и явлений.
Иллюзорный эффект — видимое позитивное прояв
ление, не имеющее внутренней сущностной основы,
обусловленное случайным стечением обстоятельств, не
подкрепленное реальной причинноследственной связью.
Индукция — метод исследования, заключающий
ся в формулировке теоретических выводов на основе
эксперимента, обеспечивающий возможность перехо
да от единичных фактов к положениям той или иной
степени общности. Как правило, индуктивно получа
ются вероятностные заключения, требующие в боль
шинстве случаев дополнительной проверки.
Индуктивным является вывод о подтверждении
выдвинутой исследователем педагогической гипоте
зы — его вероятность тем выше, чем больше объем
выборки участников эксперимента, чем они репрезен
тативнее, чем большее число различных условий и
168
§ 5. Методологический словарьсправочник начинающего педагогаисследователя
факторов учитывает эксперимент, чем четче в нем
соблюдаются условия, которые коротко можно выра
зить формулой «при прочих равных…» — это обеспе
чивает, например, уверенность исследователя в том, что
именно различием изучаемых признаков (уровней, ха
рактеристик) обусловлен различный финальный ре
зультат обучения студентов экспериментальных и кон
трольных групп.
Лонгитюдное исследование — многократное об
следование одних и тех же объектов в течение продол
жительного времени: например, у экспериментальной
группы студентов в течение всех лет обучения выявля
ются интересующие исследователя показатели.
Нетривиальная новизна результатов педагогиче
ского исследования — качественная характеристика
результатов, выражающаяся: а) в нахождении и обо
сновании автором таких методик обучения, которые
позволяют обучающимся достичь значимого увеличе
ния в уровнях сформированности знаний, умений,
выработки продуктивных стратегий познавательной
деятельности; б) в выявлении и обосновании таких
воспитательных технологий, которые позволяют дос
тичь значимой положительной динамики в формиро
вании различных личностных качеств; в) в выявлении
таких способов описания педагогического знания (или
методов их получения), которые позволяют найти и
представить в систематизированном виде его теорети
ческие основания, позволяющие осуществлять прогно
зирование, выводить различные следствия, осуществ
лять теоретическую проверку педагогических гипотез.
Нетривиальная новизна результатов педагогиче
ских исследований обусловливает их теоретическую
значимость, повышение степени интереса к ним со
стороны педагогического научного сообщества и со
стороны представителей практического образования.
Объект педагогического исследования — в общем
виде то, что конкретно рассматривается автором в работе.
Предмет педагогического исследования — катего
рия, обозначающая то, как рассматривается объект,
какие конкретные связи и отношения зависимости,
аспекты, элементы выделяет в объекте автор конкрет
ной работы. Предмет — это объект, рассмотренный в
определенном аспекте или ракурсе, всегда находящий
ся в границах объекта. Удобный формулой связи пред
мета и объекта (по В.В. Краевскому) является такая:
объект есть предмет, как… Например, если объектом
исследования выбран учебник для вуза, то одним из
169
Приложения. Избранные методологические проблемы педагогики и дидактики...
предметов исследования может стать учебник для вуза
как средство активизации познавательной деятель
ности студентов.
Работа выпускная квалификационная для слуша
теля факультета дополнительного профессионального
образования по программе «Преподаватель высшей
школы» — финальный результат обучения, свидетель
ствующий об уровне профессиональной компетентно
сти слушателя и о его способности самостоятельно
решать педагогические задачи на содержательном поле
высшего профессионального образования.
Содержит введение, в котором автор выявляет те
противоречия, найденные им в педагогической дей
ствительности, которые обосновывают актуальность
выбранной темы исследования (подр. см. Диалектиче
ский метод в педагогике). Далее автор представляет
объект и предмет исследования (см. Объект и Пред
мет педагогического исследования). Затем формулиру
ется цель работы (тезисное обозначение того резуль
тата, который предполагает получить автор: выявить
педагогические условия формирования… (такогото
умения, качества и т. п.); разработать методику форми
рования… и т. п. После цели формируется гипотеза ис
следования (см. выше). За формулировкой гипотезы
следует определение задач исследования — одним из
вариантов является «разбиение» цели на этапы и те
зисное их обозначение, например, так: 1) выявить уро
вень разработки изучаемой проблемы…; 2) определить
перспективные направления ее дальнейшей разработ
ки…; 3) разработать… (такойто элемент, компонент, ас
пект) методики формирования у студентов… (такихто зна
ний, умений, стратегий познавательной деятельности,
качеств личности); 4) провести экспериментальную про
верку разработанной методики. Далее автор указывает
те методы, которые он использует в своей работе (они
представлены в основном тексте книги), а затем коротко
описывается структура работы, например, так: работа
содержит введение, … глав, заключение, приложения;
общий объем работы составляет … стр.; в тексте … схем,
… рис., … табл. На этом введение завершается.
В первой главе выпускной работы слушатель дает
общепедагогическое представление исследуемого им
феномена; анализирует уже имеющиеся подходы к его
изучению и описывает полученные предшественника
ми результаты; выявляет то, что разработано недоста
точно, и в завершающей части главы тезисно форму
лирует основные перспективные (на взгляд самого
170