Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Современная теория обучения общенаучная интерпретация. Учебное пособие для вузов и системы последипломного профессионального образования преподавателе.pdf
§ 4. Педагогика и дидактика в контексте основных особенностей современного...
С этой точки зрения любой объект, являющийся творе
нием человеческого духа и имеющий знаковую природу,
может быть возможным или является действительным
1
текстом»
. В связи с этим автором подчеркивается важ
ная роль диалектики объекта и субъекта: в частности,
опосредованность отражения текстами, «включенность»
в них автора и «вторичного» субъектаинтерпретатора.
С точки зрения данного подхода социальногуманитар
ное познание является вторичным отражением социаль
ной деятельности, ибо этот процесс опосредован текста
ми. Один из практических аспектов проблемы текстов
уже был нами рассмотрен в § 3.
Из всего отмеченного выше логически вытекает сле
дующий тезис — определяющая роль диалога в социаль
ном познании
2
. Это обусловлено тем, что процесс пони
мания всегда носит диалогический характер, поскольку
понимание тесно связано с общением (хотя зачастую и
косвенным), предполагает «встречу субъектов». Понима
ние — это всегда диалог личностей, текстов, мыслей,
культур и т. д. В последнее время резко возрос интерес к
проблемам диалога как основы творческого мышления и
понимания. И это не случайно. Ведь диалогические отно
шения — это, по словам М.М. Бахтина, почти универсаль
ное явление, пронизывающее всю человеческую речь и
все отношения и проявления человеческой жизни, —
вообще все, что имеет смысл и значение. Именно в ди
алоге осуществляется взаимопонимание субъектов, каж
дый из этих двух субъективных миров в этом процессе
раскрывает свои смысловые глубины. «Не будет преуве
личением сказать, что логика диалога во многом заменя
ет эксперимент в гуманитарных науках»
3
.
Значимость диалога в разрешении многих проблем
современности несомненна. Этот факт находит свое
отражение и в сфере гуманитарного мышления, где эта
значимость состоит в том, что когда два человека, встре
чаясь, обмениваются мыслями, то в этом случае «про
тивостоят» друг другу два мира, два взгляда на мир, и
ни один из них не является абсолютно истинным.
Истину не может познавать и сообщать ктото один.
Каждый имеет право сказать свое слово об этом мире.
1
Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание.
М., 1991. С. 128.
2
Кохановский В.П. Философия и методология науки. Ростов н/Д.:
Феникс, 1998. С. 469.
3
Коршунов A.M., Мантатов В.В. Диалектика социального по
знания. М., С. 64.
51
Глава I. Методологические вопросы педагогики и дидактики
Трудно переоценить многоплановую роль пробле
мы диалога в педагогической науке: сам педагогический
диалог (искусство «говорения») есть главный инстру
мент педагогического взаимодействия, посредством
которого преподавателем решаются многие педагоги
ческие задачи; обучение диалогу пронизывает многие
учебные предметы, представленные как в высшем, так
и в общем среднем образовании.
Отметим далее, что все вышеприведенные тезисы
являются определяющими в «содержательном выстра
ивании» педагогической науки и ее методологии. Во
первых, это обусловлено обсужденной выше категори
ей «смысл»: ориентируясь на идею (принцип) научности
обучения, педагогика декларирует сущностный, смыс
лопоисковый подход, ориентирующийся на необходи
мость выявления обучающимися внутренних, сущност
ных связей между объектами, явлениями и процессами
окружающего мира и описывающими их конструктами
научного знания
1
.
Категория «смысл» в сильной степени проектиру
ется на принципиально незавершаемую проблему кон
струирования содержания образования, а говоря точ
нее — на проблему преобразования научного знания в
учебную информацию, на проблему понимания учеб
ных текстов и т. п. Категория «ценность» проектирует
ся как на содержание образования, требуя введения в
него аксиологических (ценностных) компонентов, так
и на теорию воспитания.
Продолжим обсуждение тезисов, выражающих
основные тенденции развития социогуманитарного
познания и, следуя В.П. Кохановскому
2
, отметим рез
кое расширение внутринаучной рефлексии в гумани
тарных науках вообще и в педагогике в частности:
углубленная разработка методов исследования, осмыс
ление основ знания и механизмов его «добывания»,
характерное для современного этапа развития педаго
гической науки. В частности, в пользу этого вывода
могут свидетельствовать опубликованные в 2004 г.
книги: A.M. Новикова «Методология образования» и
В.И. Загвязинского «Методы педагогического исследо
вания», многочисленные сборники трудов ученых по
1
См.: Попков В.А., Коржуев A.В. Рефлексивные стратегии по
знавательной деятельности в высшем профессиональном образо
вании. М., 2004. С. 200; Коржуев А.В. Сущностный подход в дидак
тическом исследовании // Педагогика. № 2. М., 1998.
2
Кохановский В.П. Философия и методология науки. Ростов н/Д:
Феникс, 1998. С. 484.
52
§ 4. Педагогика и дидактика в контексте основных особенностей современного...
методологии педагогики1, в которых развернулась дис
куссия по широкому кругу проблем, связанных с поня
тийнотерминологическим аппаратом педагогики, сущ
ностью, критериями и функциями педагогической
теории, с соотношением эмпирического и теоретиче
ского в педагогическом знании, с описанием результа
та педагогического исследования и т. п. (в подобных
сборниках публиковали свои работы такие известные
педагоги, как В.В. Краевский, Г.Н. Филонов, В.М. По
лонский, Б.Т. Лихачев, Н.В. Бордовская и другие).
Анализ исследований такого профиля выявляет,
в частности, то, что многие авторы в один голос гово
рят о неизбежно возникающей путанице и неразбери
хе, когда в науке нет соглашения по поводу точного зна
чения основных терминов, категорий и понятий
2
,—
нет даже единого подхода в трактовке самого термина
«методология педагогики»:
а) М.А. Данилов определяет ее как систему знаний
об исходных положениях, об основании и структуре
педагогической теории, о принципах подхода и спосо
бах добывания знаний, верно отражающих непрерыв
но изменяющуюся педагогическую действительность;
б) В.И. Загвязинский указывает, что педагогиче
ская методология — это учение об исходных (ключе
вых) положениях, структуре, функциях и методах ис
следования;
в) с определением М.А. Данилова в принципе со
глашается В.В. Краевский, дополняя его включением
в определение методологии педагогики системы дея
тельности по получению знаний и обоснованию про
грамм, а также добавлением в структуру исследуемого
понятия логики и критериев оценки качества специ
альных научнопедагогических исследований;
г) учением об организации деятельности называет
методологию A.M. Новиков, выделяя в ее структуре
отдельно три компонента: методологию педагогическо
го исследования, методологию практической педагоги
ческой деятельности и методологию учебной деятель
ности — это наиболее широкий, «всеохватный» из всех
известных подходов к определению этого понятия.
1
См., напр.: Методология педагогики: Сб. статей. Ч. I, II, III. М.:
Педагогика, 1997–1999.
2
См., напр.: Галагузова М.А., Штинова Г.Н. Понятийнотерми
нологические проблемы педагогики и образования // Методоло
гия педагогики: Сб. Ч. II. М.: Педагогика, 1998. С. 4–13; Полон
ский В.М. Понятийнотерминологический аппарат педагогики //
Там же. Ч. III. M., 1999. С. 14–25.
53
Глава I. Методологические вопросы педагогики и дидактики
В подобных обсуждаемым методологических рабо
тах исследуются и многие другие вопросы — это сви
детельствует о том, что и методология педагогики, и
сама педагогика интенсивно «рефлексируют», а зна
чит развиваются и «движутся» в направлении прибли
жения к гносеологическим эталонам и стандартам,
достигнутым другими, более «совершенными» отрас
лями знания.
54
Глава II
ОБЩЕНАУЧНАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ
ТЕОРИИ ОБУЧЕНИЯ
§ 1. Введение. Важнейшие общенаучные идеи, на которых базируются теория и практика обучения: краткий обзор
С такого краткого обзора мы считаем правильным
начать изложение отраженной в названии главы темы,
и в качестве первой из важных общенаучных идей
отметим идею принципиальной возможности трансля
ции накопленного человечеством научного и практи
ческого знания обучающемуся индивиду, возможности
овладения им в специально организованном процессе
диалогического характера той или иной части этого
знания. Это и есть процесс обучения. Принципиаль
ная возможность овладения обучающимся человеком
фрагментом накопленного человечеством знания ста
вит на повестку дня вопрос о значимой степени сход
ства между процессом усвоения знания учебного и
«добывания» знания научного. Это, в свою очередь,
опосредует идею целесообразности организации в про
цессе усвоения обсуждаемого знания «квазинаучного»
познавательного или практического поиска обучаемых,
включения их в активную деятельность по самостоя
тельному «открытию» истин, известных науке и прак
тике, но не известных самому обучаемому.
Все это принципиально возможно лишь в специ
альной образовательной среде, в которой полноценно
реализованы: диалог участников учебного процесса,
включенность обучаемых в интеллектуальнодеятель
ностное поле, субъектсубъектное взаимодействие.
Очевидно, что данный пласт проблем с точки зре
ния воплощения в реальном учебном процессе не
55
Глава II. Общенаучная интерпретация теории обучения
относится к числу самоочевидных и требует нетривиаль
ного анализа, проектирования средств и приемов реали
зации теоретических решений на практике, рефлексии
полученного результата и процесса его достижения. Дек
ларируя это, мы подводим читателя к мысли о том, что
отмеченная несамоочевидность естественным образом
обусловливает разработку теории обучения, ее стерж
необразующих конструктов и практических приложений.
К первым, очевидно, относятся: содержание образования,
критерии его отбора, основные дидактические принци
пы; ко вторым — средства и методы обучения, методи
ческие системы обучения, а также формы организации
учебнопознавательной деятельности.
В особом ряду — проблемы мотивации учения,
структура учебной деятельности субъектов образова
тельного процесса и идея развития обучающихся в
образовательном процессе, исходящая из такого его
понимания, при котором делается акцент на значимое,
ощутимое приращение в интеллектуальной, эмоцио
нальной и волевой сферах личности, поскольку интел
лект, эмоции и воля — это три не сводимых друг к другу
формы психического отражения человеком окружаю
щей действительности.
Безусловно, все отмеченные позиции существен
ным образом дифференцируются, например, по отно
шению к субъекту обучения, — и будут иметь разное
акцентное представление в дошкольном, начальном,
вузовском обучении, не говоря уже про обучение взрос
лых. Однако и это мы всячески подчеркиваем в содер
жании книги, есть и некие инварианты, сквозные идеи
и подходы, актуальные для всех ступеней образования.
О них главным образом и идет речь в данной главе.
В дальнейшем изложении подробно обсуждаются
общенаучные основы обучения — начиная с обоснова
ния содержания образования и заканчивая обоснова
нием широко распространенных методических систем
обучения. Отдельно выведены проблемы: а) онтологии
образования, подробно обсуждающей учебный процесс
в контексте категории «противоречие»; б) педагогиче
ской антропологии и вытекающих из нее особенностей
процесса обучения; в) методологии творчества и опо
средованных ею методик реализации проблемного и
эвристического обучения, а также самообучения. Та
кое структурирование, на наш взгляд, отражает прин
цип «от общего — к частному», и позволяет читателю
сформировать болееменее целостное представление
о предмете обсуждения.
56
§ 2. Общенаучный контекст содержания образования и категории...
§ 2. Общенаучный контекст содержания образования и категории, непосредственно с ним связанные
Осуществляя общенаучное обоснование основных
положений теории обучения, следует прежде всего вы
светить проблему содержания образования. Его основу
составляют накопленные человечеством знания: их
усвоение индивидом отражает общефилософскую и ан
тропологическую идею трансляции когнитивного опы
та предшественников будущим поколениям. При этом
чем «старше» та или иная ступень обучения, тем ближе
усваиваемые обучающимися знания к переднему краю
науки и практики, к современным их достижениям.
Вторым общеизвестным компонентом содержания
образования является опыт осуществления обучающи
мися различных умений — в основном «по образцу», что
отражает философскую идею активного освоения чело
веком окружающего мира. При этом к данному компо
ненту относятся как мыслительные, так и практические
умения, в основном предполагающие поэлементное,
алгоритмизированное их представление: овладевая каж
дым этапом, а затем и последовательностью действий,
обучаемый «восходит» от слабого овладения умением к
высокому уровню его сформированности.
«Продвинутый» вариант (пласт) идеи активного
освоения окружающего мира проектируется на третий
компонент содержания обучения, включающий опыт
творческой деятельности, выполнения обучаемым раз
личных умений в ситуациях, весьма далеких от тех, в
которых то или иное познавательное умение, практи
ческий прием и т. п. демонстрировал преподаватель.
И наконец, общефилософская идея рефлексии
проектируется на четвертый компонент содержания
образования, включающий опыт эмоциональноценно
стного отношения обучаемых к окружающему миру.
Теоретической разработкой проблемы содержания
образования, определением его оснований, критериев
и принципов отбора занимались в последние десятиле
тия такие педагогиисследователи, как В.В. Краевский,
И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.С. Леднев, Д.М. Марквардт,
Л.Я. Зорина, С.И. Архангельский, А.Л. Бусыгина и мно
гие другие.
1
В данном параграфе использованы идеи, изложенные Н.Е. Ва
жеевской в кн. «Гносеологический компонент в процессе обуче
ния». М.: Прометей, 2003.
1
57
Глава II. Общенаучная интерпретация теории обучения
В педагогической науке традиционно рассматри
ваются три концепции содержания образования. Спро
ектируем их на содержание высшего образования.
В соответствии с первой содержание образования
трактуется как педагогически адаптированные основы
наук, изучаемых в вузе. Данная концепция ориентиро
вана на приобщение студентов к науке и на использо
вание ими полученных знаний на практике. Человек
как личность, как высшая ценность, его становление и
развитие невольно уходят при этом на второй план.
В данной концепции доминирует сциентистское (абсо
лютизирующее роль научного знания) отношение к
содержанию образования.
Согласно второй концепции, содержание образо
вания есть совокупность знаний, умений и навыков,
которые должны быть сформированы у студентов. Но,
опятьтаки, овладение системой знаний, умений и на
выков (относящихся, как правило, к тем же основам
наук) совершенно не обязательно будет способствовать
полноценному развитию личности студента, формиро
ванию творческого, самостоятельно мыслящего чело
века современного общества, способного полноценно
социально и профессионально реализоваться.
Третья концепция, учитывающая требования, кото
рые ставит сегодня общество перед высшими учебны
ми заведениями, рассматривает содержание образова
ния как «педагогически адаптированный социальный
опыт человечества, изоморфный, т. е. тождественный
по структуре (но, разумеется, не по объему) челове
ческой культуре во всей ее структурной полноте».
В соответствии с таким пониманием содержания обра
зования учебные дисциплины не могут представлять
собой простую проекцию науки на вузовское обучение,
уменьшенную копию того или иного научного знания.
Отправной точкой при анализе проблемы содер
жания образования является определение целей обра
зования — как общих, так и конкретизированных це
лей обучения определенной учебной дисциплине.
Первая, высшая ступень определения общих целей
образования является отражением общественного созна
ния и формулируется преимущественно в терминах
философии и социологии. Следующая ступень предпо
лагает конкретизацию этих целей в психологических
представлениях, поскольку психологией определяются те
качества личности, которые должны быть сформирова
ны у студентов в процессе обучения и соответствующие
58
§ 2. Общенаучный контекст содержания образования и категории...
внутренние и внешние механизмы. И наконец, цели об
щего и профессионального образования и описание путей
их достижения переводятся на язык педагогики, теории
профессионального образования, частных методик.
Таким образом, содержание образования выступа
ет «как социально и личностно детерминированное,
фиксированное в педагогической науке представление
о социальном опыте, подлежащем усвоению подраста
1
ющим поколением»
.
Исходя из учета социальной сущности и педагоги
ческой принадлежности, содержание образования
можно определить как педагогическую модель социаль
ного заказа, обращенную к вузу. Эта модель имеет
многоуровневую иерархическую структуру.
Цитированный выше В.В. Краевский отмечает, что
на высшем уровне, уровне общетеоретического пред
ставления, содержание образования фиксируется в
виде обобщенного системного знания о составе, эле
ментах, структуре и функциях социального опыта,
передаваемого студентам.
На уровне учебного предмета развертывается
представление об отдельных частях содержания, не
сущих специфические функции в вузовском образова
нии, но соотносимых с общим теоретическим представ
лением состава и функций.
На третьем уровне, уровне учебного материала,
отражаются конкретные, подлежащие усвоению студен
тами, фиксированные в учебниках, пособиях, руковод
ствах, дидактических материалах элементы содержания
(знания, умения, навыки, деятельностные установки,
оценочные суждения и пр.), которые составляют основу
обучения определенному учебному предмету.
Эти три уровня относятся к проектируемому со
держанию, еще в действительности не реализованно
му, но существующему в качестве заданной нормы,
которую необходимо воплотить в условиях, когда со
держание образования реально включается в процесс
обучения, становится предметом совместной деятель
ности преподавателя и студента (четвертый уровень),
а затем и достоянием отдельного студента, частью
структуры его личности (пятый уровень). Именно на
пятом уровне происходит реализация целей общего и
профессионального образования.
1
Краевский В.В. Общие основы педагогики. М.: Академия,
2007. С. 14.
59
Глава II. Общенаучная интерпретация теории обучения
С целью определения содержания образования
прежде всего необходимо определить источники, ко
торые должны использоваться при отборе элементов
содержания образования и его структурирования. Бе
зусловно, основы той или иной отрасли науки не могут
быть единственным источником, из которого черпает
ся содержание образования. Остановимся поэтому
более подробно на анализе источников содержания
современного вузовского образования и определим
состав (элементы), структуру (связи между элемента
ми) и функции каждого из источников.
Основным, исходным источником содержания об
разования является социальный опыт или культура в
широком ее понимании. При анализе социального опы
та можно выделить четыре общих его элемента: а) уже
добытые знания о природе, обществе, способах деятель
ности; б) опыт осуществления известных способов дея
тельности, который воплощается в умениях и навыках
личности, усвоившей этот опыт; в) опыт творческой,
поисковой деятельности по решению новых проблем;
г) опыт отношения субъекта образования к миру. В со
ответствии с этим содержание образования состоит из
четырех основных структурных элементов: опыта по
знавательной деятельности, фиксированной в форме
ее результатов — знаний; опыта репродуктивной дея
тельности, фиксированной в форме способов ее осу
ществления — умений и навыков; опыта творческой
деятельности, фиксированного в форме проблемных
ситуаций, познавательных задач и т. п.; опыта осуще
ствления эмоциональноценностных отношений.
Состав данных элементов также определенным
образом структурирован: каждый предшествующий
элемент служит в некотором роде предпосылкой для
перехода к следующему. Каждый из элементов, как и
система в целом, выполняет определенные функции в
образовании, воспитании и развитии студентов.
Конкретное содержание элементов данного источ
ника содержания образования определяется базисной
наукой, проецируемой на вузовское образование, и
конкретными целями обучения той или иной дисцип
лине. Очевидно, что состав, структура и функции каж
дого из элементов представляют собой достаточно слож
ную систему.
Вторым источником содержания образования яв
ляется теория деятельности. Не случайно и первый
источник содержания формулируется в терминах дея
тельностей, поскольку формирование знаний, умений,
60