§ 2. Педагогика как научная дисциплина и область практики

Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

Файл:

Современная теория обучения общенаучная интерпретация. Учебное пособие для вузов и системы последипломного профессионального образования преподавателе.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

08.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 12 / 192 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 > Следующая >>>

§ 1. Вводный историкосодержательный анализ педагогики и дидактики

дидактические принципы научности, наглядности, до ступности и др. — так, как они понимаются в общем среднем образовании, и то смещение акцентов, которое, по мнению автора, необходимо при конструировании теории высшего профессионального образования.

n Вчетвертых, информация по дидактике высшей

школы представлена в многочисленных журналах, сбор никах тезисов и материалах научнометодических конфе ренций самого различного уровня (от внутривузовского до международного). Так, отечественное высшее образо вание представлено центральными журналами «Alma mater» («Вестник высшей школы») и «Высшее образова ние в России», некоторые интересные статьи публикуются в рубрике «Кадры науки, культуры, образования» журна ла «Педагогика», а также в журнале «Наука и школа», издаваемом на физическом факультете Московского пе дагогического государственного университета (бывш. МГПИ им. В.И. Ленина) — они посвящены как проблемам высшего педагогического образования, так и инженерно технического и университетского. И, конечно, следует вспомнить различные научные отчеты — кафедр вузов и лабораторий НИИ, общественных академий и т. д. — к примеру, отчет о работе Академии профессионального образования за 1996–2001 гг., в котором представлены ос новные направления деятельности и результаты, инфор мация об опубликованных работах и деятельности про блемных советов, проводимых конференциях и семинарах, а также аналогичные отчеты о работе Университета РАО за различные годы.

n Отметим еще один источник дидактического зна

ния — до сих пор он крайне редко и фрагментарно был востребован в педагогической науке и практике. Речь идет о представленных в разрозненном виде ях о педагогической деятельности, а также о педагогиче ских взглядах, идеях и воззрениях известных ученых прошлого, среди которых, например, известно довольно большое количество естествоиспытателей: Д.И. Менде леев, О.Д. Хвольсон, Э.Х. Ленц, Л. Больцман и другие ученые.

Рассмотрим один конкретный пример — он будет

связан с материалом о педагогической деятельности из

сведени

Материал об их педагогических идеях представлен, напри

мер, в книгах: Ржонсницкий Б.С. Э.Х. Ленц. СПб.: Наука, 1954; Кузне цов В.И. Активная педагогика. М.: Академия, 2001; Щербаков Р.Н. Методические рекомендации по гуманитаризации физического образования. Таллин, 1994.

Глава I. Методологические вопросы педагогики и дидактики

вестного физика Л. Больцмана (по данным из книги Р.Н. Щербакова).

В разные годы Л. Больцман читал университетские курсы математики, теоретической и эксперименталь ной физики и лекции об общей теории и методах есте ственных наук. Им были подготовлены фундаменталь ные по своей научной и педагогической значимости курсы лекций по теории электромагнитного поля, тео рии газов и механике. За год до смерти ученого вышли в свет его «Популярные статьи», в которых были со браны выступления по самым разным вопросам науки, ее методологии и преподавания.

Следует заметить, что Л. Больцман очень серьезно относился к своей преподавательской деятельности. Он предлагал своим слушателям научный материал в живой, увлекательной форме, привлекал заниматель ные примеры и поэтические образы, любил использо вать механические модели.

Интересны и поучительны высказывания Л. Больц мана о самых разных моментах преподавания. Напри мер, по поводу своих лекций он однажды сказал так: «Мой метод чтения лекций может коекому показаться необыч ным, но, возможно, что онто и является истинно акаде мическим. Академическая лекция в наивысшем смысле слова имеет своей целью не столько обучать готовым решениям проблем, сколько ставить эти проблемы и побуждать к их решению». Причем Л. Больцман пораз ному строил вступительные и последующие, основные по своему назначению, лекции. Осознавая определяю щую роль первой лекции для успешного проведения остальных, он заканчивал ее примерно следующим об разом: «Сегодня я хотел вам дать лишь немногое — прав да, все, что я имею, весь мой образ мыслей и чувств, то, что находится в глубине моей души, иначе говоря, меня самого. В ходе моих лекций я также должен буду многого потребовать от вас: большого усердия, напряженного внимания, неутомимой работы. Но сегодня я хочу про сить вас о чемто совсем другом: о вашем доверии, ва шей благосклонности, вашей любви, одним словом, о том лучшем, что вы имеете, о вас самих».

Согласимся, что такое подкупающе искреннее об ращение к слушателям, а главное, свободное, в виде беседы, построение самой лекции, могут во многом определить доброжелательную и вместе с тем деловую атмосферу проведения последующих занятий.

Особо заботился ученый о подготовке демонстра ционных экспериментов и сам проверял их перед на

§ 1. Вводный историкосодержательный анализ педагогики и дидактики

чалом лекции. Важно было и то, что процесс познания на лекции он переживал вместе со своими слушателя ми, а это наблюдается весьма редко. «Я была ученицей Больцмана, — вспоминала позднее выдающийся уче ный Л. Мейтнер, — а Больцман восхищался своей наукой и не видел никаких препятствий к тому, чтобы придать этому восхищению индивидуальное выраже ние, что, естественно, очень увлекало нас, молодых слушателей». К тому же ученый не боялся признаться в тех случаях, когда он ошибался в проведении мате матических преобразований. Все это делалось легко, с юмором, с постоянным обращением к истории культу ры, в особенности к поэзии.

Неповторимый почерк Л. Больцманапедагога про являлся и в его научных работах. Вот как, например, Г.А. Лоренц передает свои впечатления от знакомства с больцмановской прозой: «Он то делает нас соучастни ками своих сомнений и радостей, то пленяет глубокой, серьезной мыслью или легкой шуткой, то увлекает сво им последовательно продуманным механическим объяс нением природы, то своим поэтическим восприятием действительности, нередко побуждавшим его украшать свои произведения отрывками стихов, а собрание сво их популярных сочинений посвятить Шиллеру».

Аналогичные примеры можно найти в цитирован ных выше книгах.

Фиксируя все эти работы как новый, очень редко пока используемый научнопедагогическим сообще ством источник знания, мы отмечаем особо его значи мость для практических вузовских педагогов — как для обучающихся по программе «преподаватель выс шей школы», так и занимающихся психологопедаго гическим самообразованием.

Представим теперь основные содержательные «ли нии» профессионального самосовершенствования пе дагога вуза в процессе изучения им педагогических взглядов, идей и воззрений, реализованных некогда в педагогической деятельности известных ученых, и нач нем с фрагмента, который кратко выражается тезисом: повышение общеинтеллектуального уровня за счет обо гащения имеющихся знаний в области истории педа гогики. Расшифровывая это тезис, отметим, что тради ционная педагогика как отрасль знания и как объект изучения в вузах и в последующем образовании ори ентировалась на философов, писателей, деятелей куль туры, ученыхпедагогов, а то, что предлагается нами, расширяет этот круг персоналий, включая в него уче

Глава I. Методологические вопросы педагогики и дидактики

ныхестествоиспытателей, которые сочетали серьезную и оставившую след в истории научноисследователь скую деятельность в области математики, физики, хи мии, географии с педагогической, и опубликовали свои педагогические идеи в ряде изданий.

Второй тезис, отражающий направление самосо вершенствования преподавателей в рассмотренном выше аспекте, звучит так: осознание неразрывного единства педагогической и научноисследовательской деятельности в вузовском научнообразовательном пространстве на конкретных исторических примерах и проектирование конкретных форм реализации тако го единства в собственной профессиональной деятель ности. Раскрывая данный сложный тезис, мы считаем необходимым выделение на уровне его составляющих следующих положений.

1. Осознание обсуждаемого в основном тезисе един ства есть прежде всего «движение» к пониманию двух составляющих профессиональной деятельности как не прерывного единства противоположностей — причем таких, которые, по классификации В.П. Кохановского, относятся к противоположностям на уровне взаимопере хода. Последнее происходит прежде всего через осозна ние взаимообразного влияния этих на первый взгляд плохо совместимых конструктов друг на друга — причем в большинстве случаев положительного. Выражаясь ка тегориальным языком, происходит конкретная реализа ция в сознании преподавателя философского принципа единства симметрии и асимметрии: прежде всего через выявление тождественного в различном. Говоря проще, педагог осознает, что, несмотря на внешнюю несовмес тимость (или трудносовместимость), данные две стороны профессиональной деятельности, которыми его обязыва ют заниматься многочисленные нормативные докумен ты о высшей школе, имеют много сходных черт: в част ности, процесс подготовки и адаптации конкретных фрагментов содержания образования и использования в образовательной практике требует владения многими компонентами научного исследования: анализом фактов из конкретной области действительности и связанного с ней знания, выявлением тех или иных противоречий, выдвижением гипотез по поводу вариантов их развития и, наконец, рефлексией полученного результата и всех «действий», которые к нему привели, и естественно вы текающими из этого корректировочными процедура ми — вплоть до выдвижения новой гипотезы и повторе ния всего представленного выше цикла.

§ 1. Вводный историкосодержательный анализ педагогики и дидактики

Вовторых, в процессе работы в вузе преподаватель в той или иной мере приобщает студентов к исследова тельской деятельности, осуществляет руководство студен ческой учебной и научной работой, и реализовать это без собственного научного опыта весьма затруднительно и проблематично.

И наконец, втретьих, в ряде случаев результаты собственной научной деятельности в том или ином виде «проектируются» на содержание преподаваемого пе дагогом знания, и если последнее должно включать «свежие» научные результаты, то деятельность по их «добыванию», ее осмысление становятся неотъемлемы ми компонентами преподавания и обучения.

2. Следующее выделенное нами положение явля ется логическим продолжением первого и констатиру ет «движение» преподавателя к пониманию того, что педагогическая деятельность в отрыве от научной (или в отсутствие последней) обедняется с точки зрения содержательной основы. Это означает, что так или иначе затрудняются процесс обучения студента позна вательному и практическому поиску, реализация про блемного и контекстного обучения, поиск преподава телем практических сфер применения излагаемых им знаний, и конечно, затрудняется понимание самим пре подавателем (и как следствие, его студентами) того влияния современной науки на процесс «классическо го» фундаментального вузовского образования (не го воря уже об образовании на старшей ступени высшей школы), которое соответствует сегодняшнему дню.

3. И наконец, в третьем положении отметим, что происходит осознание непродуктивного пренебрежения педагогической деятельностью в пользу научной (в ка честве конкретного примера можно вспомнить фраг мент статьи П.Л. Капицы с исторически зафиксирован ными примерами о том, как преподавание способствовало различным научным открытиям), т. к. преподавание по зволяет «поделиться» своими научными изысканиями, мыслями и соображениями с «неискушенной» аудито рией и из самого процесса такого общения извлечь немалую пользу, осознать через объяснение «на паль цах» собственные труднообъяснимые посторонним лю дям истины, научиться доказательству своей правоты, поновому понять то, что самим сделано.

Эти соображения позволяют нам утверждать, что преподавателю с ярко выраженным педагогическим началом ознакомление с приведенным в тексте матери алом позволит мотивировать себя к выбору направле

Глава I. Методологические вопросы педагогики и дидактики

ния будущего научного исследования, к чтению науч ной литературы по преподаваемой учебной дисципли не, по поиску возможностей реализовать себя в науке. Преподавателю с ярко выраженным научноисследо вательским началом ознакомление с педагогической де ятельностью известных естествоиспытателей поможет дореализоваться в преподавании, выстроить собствен ную педагогическую деятельность в русле научного исследования с немедленной (или относительно быст рой) практической проверкой выдвигаемых гипотез и возможностью их коррекции, будет способствовать повышению интереса к изучению основ педагогиче ской науки — в противовес имеющейся зачастую пе дагогикофобии.

Третьим тезисом, третьей содержательной «линией» профессионального самосовершенствования преподава теля, наполняемой в процессе его знакомства с педаго гической деятельностью известных ученых, является тот, который утверждает возможность общепедагогического и конкретнометодического «дообразования» преподава теля — через выстраивание им образа профессиональ ного «Я» и его самомодифицирование.

Переходя на конкретный язык, отметим, что этот процесс включает:

а) развитие интереса к изучению общедидакти

ческой и методической литературы;

б) внимательное наблюдение за разнообразными

сторонами и аспектами окружающей педаго гической действительности, формулирование собственного взгляда на все, что в ней проис ходит и умение его отстаивать;

в) возникновение стремления к применению тех

форм организации учебнопознавательной дея тельности студентов, от которых ранее препо даватель отказывался;

г) стремление более глубоко вникнуть в смысл

собственных педагогических действий в обра зовательном процессе, выработка критическо го отношения к собственным результатам и стремление к их совершенствованию;

д) постепенное формирование категориального

взгляда на вузовский образовательный про цесс, грамотного понимания всех имманентно присущих ему противоречий и путей их воз можного разрешения (если они в принципе разрешаемы и относятся к категории «веч

ных»).

§ 2. Педагогика как научная дисциплина и область практики

Обратимся теперь к проблемам педагогического на уковедения. Как отмечает известный педагогнауковед А.М. Новиков ющим образом:

– особое место занимает философия, которая

– центральными областями научного знания яв

– важное место занимает математика — отдель

– практические науки, в которые входят медици

, научные знания структурируются следу

представляет собой одновременно и отрасль науки, и систему взглядов на мир;

ляются физика, химия, космология, кибернети ка, биология, антропологические науки, обще ственные науки, технические науки;

ная область научного знания. Предметом ее рас смотрения является построение формальных моделей явлений и процессов, изучаемых все ми остальными науками;

на, педагогика, технологические науки, называ ют еще «деятельными» науками (рис. 1).

Рис. 1

Необходимо отметить, что в числе остальных наук педагогике придается особое значение: вопервых, по тому, что содержание образования (включая профес сиональное образование по всем областям и уровням) охватывает все без исключения науки, и вовторых, потому, что она вбирает в себя передовые достижения почти всех других наук.

Новиков A.M. Научноэкспериментальная работа в образова

тельном учреждении. М., 1996.

Глава I. Методологические вопросы педагогики и дидактики

A.M. Новиков отмечает следующую специфику

педагогики как отрасли научного знания:

1. Педагогика непосредственно связана со всеми науками (в первую очередь через содержание образо вания, о чем говорилось выше).

2. Она строится на использовании достижений поч ти всех наук, в первую очередь философии, психоло гии, физиологии, кибернетики, социологии.

3. Ее отличает сложность объекта исследования, поскольку он подвержен влиянию огромного количе ства самых разнообразных факторов: педагог пришел на занятие сегодня в хорошем настроении, завтра в плохом; у одного учащегося болит голова, у другого — низкая парта и т. п.

4. Педагогика в некотором смысле является наукой о будущем, поскольку образовательный процесс сегод ня строится исходя из воззрений общества на обучение и воспитание в современных условиях, а учащимся предстоит учиться только в школе в течение 10 лет, затем в какомлибо учреждении профессионального образо вания от одного до пяти лет и еще необходимо лет де сять после окончания обучения, чтобы бывший ученик, студент состоялся как личность и профессионал. Но за все это время существенно изменятся политические, социальные и экономические условия жизни общества в целом и каждого человека в отдельности.

5. Существует специфика реализации результатов педагогической науки в образовательной практике. Реализация достижений педагогики в практике обуче ния и воспитания в значительной мере опосредуется личностью каждого педагога, его взглядами, стремле ниями, профессионализмом.

Одной из отраслей педагогической науки, иссле

дующей проблемы образования и обучения, является

дидактика. Этот термин впервые ввел в научный оби ход немецкий педагог В. Ратке. Он употреблял его в значении «искусство обучения». Я. Коменский в сво ей работе «Великая дидактика» вкладывал в него тот же смысл, определяя как «всеобщее искусство всех учить всему».

Объектом дидактики как науки является обучение

во всем его объеме и во всех аспектах, а предметом выступает система следующих отношений: «учитель– ученик», «ученик–учебный материал», «ученик–дру гие ученики», а в применении к высшему образова нию — «преподаватель–студент», «студент–учебный материал», «студент–другие студенты».

§ 2. Педагогика как научная дисциплина и область практики

Задача дидактики состоит в том, чтобы описывать

и объяснять процесс обучения и условия его реализа ции; разрабатывать более совершенную организацию процесса обучения, новые обучающие системы, новые технологии обучения.

Рассмотрим базовые понятия дидактики, на которые

будет опираться дальнейшее изложение: преподавание — это деятельность тех, кто обучает; учение — это деятель ность тех, кто обучается; образование — овладение обу чающимися научными знаниями, практическими умени ями и навыками, развитие их умственнопознавательных способностей, мировоззрения, нравственности и общей культуры. И наконец, обучение — это целенаправленное, заранее спроектированное общение, в ходе которого осуществляются образование, воспитание и развитие, усваиваются отдельные стороны опыта человечества, опыта деятельности и познания.

Обучение является важнейшим средством форми рования личности, и в первую очередь умственного развития и общего образования.

Как известно, научные знания классифицируются по отраслям, и эти отрасли сильно различаются между собой по своему гносеологическому уровню — в этом, по нашему глубокому убеждению, главная причина нападок представителей точных наук на педагогику по поводу ее ненаучности, эмпиричности и т. п. Упрощен но эта классификация выглядит так: с одной стороны, гносеологически «сильные» математика, физика, хи мия, построенные на дедуктивной основе и использу ющие количественные методы и специальный форма лизованный язык для описания своих объектов, а с другой — «слабые» в гносеологическом плане науки, в частности, гуманитарные и общественные, исследую щие трудно поддающиеся формализации объекты и явления и использующие в большинстве своем обыч ный естественный язык, модифицируя его лексику.

К таким на сегодня относятся педагогика и соот ветственно дидактика. Термин «слабые», употреблен ный в предыдущем абзаце, не должен вызывать пре небрежительных ассоциаций — он лишь фиксирует отличие методов описания и доказательства по степе ни конкретности и смысловой определенности. Под падающие под «слабую» версию науки постепенно движутся в сторону гносеологического идеала. Это движение выражается сегодня в существовании и развитии промежуточных наук (между «сильными» и «слабыми») — географии, биологии, медицины и др.,

Глава I. Методологические вопросы педагогики и дидактики

которые хотя и не применяют математических спосо бов доказательства, но используют ряд «точных» мето дов описания информации

Педагогика и, соответственно, дидактика, без со мнения, являются отраслями научного знания, посколь ку обладают рядом характерных критериев, общих для любой научной отрасли

Первый из них состоит в том, что каждая отрасль науки относится к более или менее четко обособляемой

совокупности объектов познания, в которой выделя ются фиксированные отношения взаимодействия и преобразования, образующие предмет данной отрасли.

Вторым выделенным критерием является наличие относительно ограниченного, понятного, как правило, лишь специалистам круга проблем, которые, конечно, со временем изменяются, модифицируются, но всегда являются стержневыми, гарантирующими самотожде ственность той или иной отрасли научного познания. Сегодня таковой остается, например, проблема отбора содержания учебного материала для того или иного учебного курса в соответствии с заданным уровнем его усвоения и дальнейшего использования студентом в своей профессиональной деятельности.

Третий критерий предполагает существование внутри любой отрасли научного знания критериев

истины и подчинения им имеющихся методов иссле дования. В дидактике это общедидактические принци

пы — научности, системности, наглядности, доступно сти, профессиональной направленности обучения. Для каждого конкретного исследования стоит задача раз работки содержания учебного материала или способов организации познавательной деятельности школьников или студентов в конкретных условиях обучения, но на основе данных принципов.

Четвертым критерием является исходный эмпи рический базис знания, т. е. определенная информация,

полученная в результате прямого и непосредственно го чувственного наблюдения. Существуют и специфи ческие для конкретной познавательной отрасли теоре тические знания, которые не следует отождествлять с понятиями теорий, фигурирующих в определении гно сеологического идеала науки (т. е. теориями в матема тике, физике). Теоретические знания, вообще говоря,

Новиков A.M. Докторская диссертация. М., 1999.

Ракитов А.И. Курс лекций по логике науки. М., 1971.

<<< < Предыдущая 12 / 192 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]