Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Современная теория обучения общенаучная интерпретация. Учебное пособие для вузов и системы последипломного профессионального образования преподавателе.pdf
§ 8. Общенаучные основы дидактики в вопросах и ответах...
Вопрос 8: Мне кажется, что к проблеме общенауч
ных основ теории обучения относится и тезис «язык
науки в содержании вузовского обучения». Раскройте его.
Ответ: Эта проблема многокомпонентна, и первым,
наиболее очевидным, ее пластом является система тер
минов, выбранная для обозначения различных понятий
из той или иной области знания. Вторым компонентом
является проблема многозначности терминов и акцен
тирование внимания студентов на тех случаях, когда
одним и тем же термином обозначаются значимо раз
личающиеся сущности, и в противоположных — когда
одна и та же сущность имеет разные терминологиче
ские обозначения. Об этом мы подробно писали в пред
ставленных в списке литературы наших ранее вышед
ших книгах.
Однако этими двумя аспектами проблема отраже
ния языка науки в содержании профессионального
образования не исчерпывается. Сюда относятся также
грамматические особенности и синтаксис научной
речи; речевые клише, выполняющие различные функ
ции; правила сочетаемости определений оценочного
характера с основными научными понятиями.
Так, к грамматическим особенностям научной речи
относятся: большое количество существительных с
абстрактным значением и отглагольных (исследова
ние, рассмотрение и т. п.); широкая представленность
относительных прилагательных (с невозможностью
образования форм степеней сравнения); отсутствие
экспрессии; особое место глаголов несовершенного
вида и формы настоящего времени, а также возврат
ных глаголов и пассивных конструкций. Говоря о
синтаксисе научной речи, следует отметить широкую
представленность сложных союзных предложений (слож
ноподчиненных), а также производных отыменных пред
логов (в течение, в соответствии с …, наряду с … и им
подобных) и многие другие.
И наконец, есть определенные стандарты опреде
лений оценочного характера с основными научными
понятиями: задача (первоочередная, ближайшая, конеч
ная, поставленная, коренная, определенная…), исследо
вание (научное, объективное, теоретическое, всесторон
нее, углубленное…); а также однозначной или двузначной
сочетаемости, как, например, в педагогике: уровень
сформированности умений…, формы организации учеб
нопознавательной деятельности, разработка методик и
технологий формирования (развития)… и др.
121
Глава II. Общенаучная интерпретация теории обучения
Эталон овладения языком науки для студента —
преподаватель и предлагаемые им учебники, пособия
и руководства; формирование соответствующих уме
ний у студентов осуществляется в процессе лекцион
ного диалога, на семинарских и лабораторнопрактиче
ских занятиях, в процессе курирования преподавателем
выполнения студентами курсовых работ, рефератов,
индивидуальных творческих заданий, выпускных ква
лификационных работ, в процессе обсуждения выступ
лений на конференциях и т. п.
122
Приложения
ИЗБРАННЫЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ
ПЕДАГОГИКИ И ДИДАКТИКИ (МАТЕРИАЛ
ПОВЫШЕННОГО УРОВНЯ СЛОЖНОСТИ)
§ 1. Стиль научного мышления основа сущностного подхода в
педагогике и дидактике высшей школы
В современных условиях наука требует изменения
подхода к решению самого широкого класса задач, что
предполагает изменение мышления исследователя, и
потому крайне важной становится проблема формиро
вания стиля научного мышления. Термин «стиль науч
ного мышления» был введен известным физиком М. Бор
ном и в современном понимании является обобщением,
выражающим сложившиеся нормы научного исследо
вания, и включает совокупность «правил», определяю
щих как общие алгоритмы исследования, так и харак
терные черты научного подхода к самым различным
объектам и явлениям.
В широком смысле слова научное мышление — это
система норм, выработанных в ходе многовекового
развития науки и инвариантных для всех ее отраслей,
и в известном смысле оно противостоит житейскому,
обыденному мышлению. Зачастую бывает достаточно
одного факта для широкого обобщения или далеко иду
щего вывода, иногда происходит игнорирование фак
тов, недооценка степени их значимости или, наоборот,
ее преувеличение. Иными словами, научное мышление
противостоит обыденному, поверхностному восприятию
явлений окружающего мира. Однако «обыденносозер
цательный» этап является начальным этапом любого
исследования, и в этой связи имеет смысл говорить о
феноменологическом подходе к научному исследова
нию и в противовес ему о сущностном подходе (как к
процессу научного исследования вообще, так и к про
123
Приложения. Избранные методологические проблемы педагогики и дидактики...
цессу педагогического исследования в частности).
Такая классификация соответствует двум важней
шим философскодиалектическим категориям «сущ
ность» и «явление». Феноменологический подход обыч
но трактуется как описательный, фактологический,
ориентирующийся на непосредственно наблюдаемые
особенности и свойства изучаемого объекта, явления
или процесса. В противовес ему сущностный подход
ориентируется на внутренние, не выявляемые непо
средственно в наблюдениях особенности и связи изу
чаемых объектов, явлений и их компонентов, а также
на различные связи между описывающими их закона
ми, понятиями и категориями.
Проблема соотношения феноменологического и
сущностного подходов чрезвычайно актуальна и для пе
дагогического исследования, поскольку объект этого ис
следования весьма сложен. Его изучение требует опи
сания различных внешних проявлений и анализа их
причин, характера многочисленных связей и отноше
ний зависимости как внутри самого объекта, так и со
стороны различных внешних воздействий и факторов.
Одним из важнейших требований, предъявляемых к
научному педагогическому исследованию, является
взаимодополняемость двух указанных подходов, выте
кающая из диалектики соотношения категорий «сущ
ность» и «явление» как в общем, так и в конкретном
проявлении, — в противовес чистой описательности, по
поводу которой очень часто в адрес педагогических ис
следований раздается критика. В качестве важнейшей
составляющей научного стиля мышления педагогичес
кого исследования представляется критическиреф
лексивный стиль мышления.
Одной из его определяющих черт является всесто
ронний, разноплановый анализ изучаемых объектов
и процессов. Последний должен опираться на конкрет
ные факты, добытые в ходе исследования, обращаться
к причинам того или иного характера протекания про
цессов, а также быть логически непротиворечивым при
обосновании приводимых заключений, утверждений и
выводов, многочисленных рекомендаций, имеющихся
практически во всех педагогических исследованиях.
Показателен пример из одного дидактического
исследования
1
.
Назовем основные компоненты рейтинговой си
1
Попков В.А. Рейтинговая система в оценке познавательной
деятельности // Педагогика. № 5. М., 1998. С. 33–38.
124
§ 1. Стиль научного мышления — основа сущностного подхода в педагогике...
стемы оценки познавательной деятельности студентов
при изучении общей химии в ММА им. И.М. Сеченова.
Лекционному курсу в 50 ч соответствует 12 моду
лей — крупных разделов или тем курса. Изучение каж
дого модуля заканчивается защитой, за которую вы
ставляется оценка по шкале, выбранной кафедрой (от
10 до 30 баллов — в зависимости от продолжительно
сти и значимости модуля).
Годовое изучение дисциплины предусматривает
2 контрольные работы, включающие узловые вопросы
курса. Письменные работы содержат 10 заданий. Мак
симальная суммарная оценка за контрольную рабо
ту — 50 баллов. При составлении календарного плана
выделяются темы, из числа которых студент выбирает
для самостоятельного изучения по 2 темы в каждом
семестре. За каждую тему он может получить макси
мально 10 баллов.
Кафедральным коллективом устанавливается ми
нимум баллов, который необходимо набрать за семестр
для получения зачета. Студенты, не выполнившие эти
требования, в обязательном порядке сдают зачет, со
стоящий из тестовой части и расчетных задач.
Изучение курса заканчивается заполнением теста и
письменным экзаменом. Максимальная оценка за экза
менационную работу не должна превышать 30–35 % от
максимального рейтинга за год вместе с экзаменацион
ной оценкой. Кроме этого фиксируются минимальные
уровни баллов («3», «4», «5») — они соответствуют обыч
ным, традиционно используемым оценкам.
Учебным планом предусмотрены факультативные
формы обучения и премиальные баллы за успешное
выполнение учебноисследовательской работы студентов
(УИРС), контрольных работ повышенной сложности, а
также за участие в конкурсе рефератов, олимпиадах.
Кафедральный коллектив устанавливает минимальный
годовой рейтинг, необходимый для получения оценки
«отлично», «хорошо» или «удовлетворительно».
Студенты, не имеющие за год минимального рей
тинга, соответствующего оценке «удовлетворительно»,
обязаны подвергнуться тестированию и сдать экзамен
в письменной форме. Остальные могут по желанию
сдать экзамен для повышения своей итоговой оценки.
Экзаменационная оценка, соответствующая уровню
притязаний, приплюсовывается к годовому рейтингу,
и окончательная оценка выставляется с учетом полу
ченной суммы.
В рейтинг зачисляются только оценки, полученные
125
Приложения. Избранные методологические проблемы педагогики и дидактики...
с первого раза. Сроки защиты модулей, контрольных
работ, отчетов по темам, изучаемым самостоятельно,
устанавливаются календарным планом. Студентам,
выполняющим указанные выше виды деятельности с
отставанием от календарного плана без уважительной
причины, выставляют окончательную оценку путем
умножения полученного результата на коэффициент
ритмичности. Величина этого коэффициента устанав
ливается решением коллектива кафедры. Например,
при сроке отставания на одну неделю К = 0,8; на две
недели К = 0,6; на три и более К= 0,4.
Таким образом, суть рейтинговой системы заклю
чается в «накоплении» всех текущих оценок, получае
мых в течение года с учетом премиальных баллов (окон
чание фрагмента).
Отрывок из приведенного исследования может слу
жить образцом феноменологического (описательного)
подхода к анализу целей, задач и результатов внедрения
в практику одного из вариантов оценки знаний. Однако
общеизвестно, что педагогическая теория наряду с опи
сательной функцией наделена еще объяснительной и
предсказательной, которые осуществить в рамках одно
го лишь феноменологического подхода не представляет
ся возможным. Реализация этих функций предполагает
всесторонний сущностный анализ рассматриваемых
явлений, ориентирующийся на выявление внутренних
связей и отношений зависимости, поиск причин того или
иного характера их протекания.
К описанному выше фрагменту исследования, свя
занного с проблемой оценки знаний студентов, можно
добавить следующий.
К числу недостатков традиционной системы оцен
ки знаний относятся ее субъективность и случайность,
вызванные содержанием вопросов и задач экзамена
ционных билетов, различных по сложности: один во
прос требует полноценного ответа по существу усво
енных знаний, другой — полноты знаний из многих
разделов учебного курса, третий — раскрытия лишь
ряда основных понятий, четвертый относится к заклю
чительной части раздела, побуждает студента излагать
обобщенные знания.
На объективность оценки невольно влияют и стиль
взаимоотношений конкретных участников экзаменаци
онного процесса, и манера поведения студента, и ком
муникативные качества педагога и студентов, и мно
гое другое. Возможно проявление так называемого
эффекта контраста, когда выставляемая отметка зави
126
§ 1. Стиль научного мышления — основа сущностного подхода в педагогике...
сит от впечатления, произведенного на экзаменатора
предыдущими студентами. Так, посредственный ответ
может «выглядеть» еще хуже на фоне предыдущего
отличного ответа и, наоборот, несколько выигрывает,
если последний был неудовлетворительным. К сожале
нию, на объективность оценки влияет обманчивый
эффект воздействия речи отвечающего: слабо разби
рающийся в материале студент иногда целенаправлен
но воздействует на преподавателя с целью усиления
положительного впечатления. Используя наукообраз
ный язык, специальные термины, он «уходит» от пря
мых ответов, прибегая к отвлекающим рассуждениям,
и иногда добивается желаемого результата.
Традиционная система оценки не способствует
систематическому и вдумчивому изучению предмета.
Когда перед экзаменом на студента обрушивается по
ток законов, формул, фактов, уравнений, которые необ
ходимо усвоить за 3–4 дня, он, естественно, доводит себя
до стрессового состояния. Многие исследователи обра
щают внимание на то, что экзамен, призванный изме
рить уровень знаний, объективно препятствует этой
цели изза страха, возникающего у студента при тради
ционной процедуре оценивания. Эти и другие недостат
ки обусловили поиск новых возможностей объективной
оценки знаний, умений и навыков.
На наш взгляд, система оценки знаний должна
удовлетворять критериям простоты, доступности и
однозначности, т. е. быть понятной студенту. Важно,
чтобы он был убежден в ее адекватности, т. е. в соот
ветствии оценки его уровню знаний, а также понимать
законность и справедливость действий преподавате
ля. Студенты с существенно различающимися уровня
ми знаний не могут быть «сведены» к одному оценоч
ному показателю
1
(окончание фрагмента).
Таким образом, будучи неотъемлемым этапом пе
дагогического исследования, феноменологический ана
лиз не должен завершать его. Он должен предполагать
переход к сущностному анализу явлений с опорой на
факты, вскрывать причины рассматриваемых явлений,
выявлять характер связей между ними с использова
нием исторического анализа и прогнозировать то, что
может произойти в будущем. Это особенно важно се
годня, когда односторонний эмпирический анализ
и оценки ситуации в образовании иногда делаются вне
1
Попков В.А. Опыт рейтинговой оценки знаний студентов //
Педагогика. № 8. М., 1998. С. 51–55.
127
Приложения. Избранные методологические проблемы педагогики и дидактики...
контекста социальнокультурного целого.
Специфическим видом анализа в педагогическом
исследовании является критическирефлексивный
анализ, апеллирующий к сущностному подходу. Для
него характерны динамичность суждений, умение кри
тически подойти как к собственным выводам и заклю
чениям, так и к различного рода источникам «внеш
ней» информации, способность увидеть в предмете
исследования такие его свойства и особенности, кото
рые незаметны при поверхностном анализе.
С этими требованиями связаны такие черты иссле
дователя, как здоровый скептицизм в оценке результа
тов, нестандартность мышления, антипатия к догматиз
му, максимализму, безапелляционности суждений,
субъективизму.
В качестве одной из иллюстраций к сказанному
приведем один часто встречающийся во многих иссле
дованиях вывод. Он гласит, что в преподавании нужно
избегать догматического изложения материала, сооб
щений без логического вывода, без дальнейших пояс
нений и экспериментальных подтверждений и, в част
ности, формулировки того или иного закона в готовом
виде, а также ограничиваться лишь ссылкой на рису
нок опытной установки, с помощью которой его можно
подтвердить.
Сам по себе вывод трудно оспоривать, однако бук
вальное его понимание приводит к явному противоре
чию с анализом реального учебного процесса — с вре
менным фактором, с отсутствием оборудования, на
котором можно осуществить все сказанное. Далеко не
все фундаментальные опыты, выполненные исследо
вателями на различных этапах становления и разви
тия научного знания, могут быть воспроизведены даже
в упрощенномодельном варианте. Зачастую это тре
бует непродуктивного расхода времени, и потому не
избежно часть материала преподаватель преподносит
в готовом виде, перенося пояснительный акцент на раз
личные следствия установленного закона или законо
мерности, особенности его проявления в различных
конкретных случаях. Потому сущностной подход и
связанный с ним критическирефлексивный стиль
мышления предполагают не абсолютный отказ от дог
матизма в учебном процессе, а сведение последнего к
разумному минимуму.
Аналогичные противоречия проявляются и при
абсолютизации принципа единства логического и ис
торического при определении содержания материала
128
§ 1. Стиль научного мышления — основа сущностного подхода в педагогике...
того или иного учебного курса, последовательности и
глубины его рассмотрения.
Важным и показательным, на наш взгляд, приме
ром необходимости критическирефлексивного анали
за феноменологического материала служит пример,
связанный с многочисленными методическими разра
ботками различных видов планирования учебного ма
териала, включающими последовательность изучения
различных его блоков, нормирование времени и т. п.
Зачастую представляемые методистами вниманию пре
подавателя результаты являются лишь продуктом фе
номенологического подхода — анализа многолетних
наблюдений учебного процесса и полуинтуитивных
выводов. Одним из путей сущностного подхода к анали
зу проблемы является математическое моделирование
учебного процесса с последующей оценкой соответству
ющих моделей в информационных единицах, так назы
ваемый информационный подход к планированию учеб
ного материала
1
.
По мнению автора, точная математическая интер
претация необходима для оценки учебного материала
в объективных единицах измерения и представления
его объема в количественных показателях. Согласно
выводам из проведенного автором исследования, ин
формационный подход к планированию содержания
обучения предполагает выявление особенностей учеб
ного материала определенной темы из анализа ее смыс
ловой структуры. Это происходит путем выделения
блоков учебного материала и представления данных
блоков в единой понятийной форме, построения блоч
ных структур учебного материала в виде графов, рас
чета объема учебной информации отдельного блока по
трем характеристикам: семантической, энтропийной и
абстрагирующей. Измерение объема информации всей
темы проводится по специальной формуле, включаю
щей информационную оценку структуры блоков и учи
тывающей последовательность их введения. Распреде
ление учебного материала всей темы по занятиям
происходит согласно допустимым психологией памяти
и мышления объемам информации отдельных блоков в
соответствии с целесообразностью тех или иных вы
бираемых методов и форм обучения.
Структурнологические схемы, построенные по
1
См.: Вяльдин М.В. Информационное планирование содер
жания учебного материала по физике: Методические советы на
чинающему преподавателю. С. 129.
129
Приложения. Избранные методологические проблемы педагогики и дидактики...
различным вариантам изложения учебного материала,
рассчитываются по объему информации и подверга
ются сравнительному анализу. Наилучшим считается
вариант с наименьшим объемом информации. По нему
проводится качественный и количественный отбор
задач для закрепления полученных на занятии знаний,
а структурная схема крупного блока учебного матери
ала позволяет выбрать оптимальную форму занятий,
методы и средства обучения.
Используемые при информационном подходе гра
фовые модели элементов знаний позволяют определять
методы и средства обучения, необходимые при воспри
ятии конкретного элемента знаний, планировать меж
предметные связи на уровне элементов знаний, исполь
зуемых в других предметах естественноматематического
профиля, проводить сравнительный анализ графов раз
личных элементов знаний блока. Соответственно они
позволяют выделять достаточное количество учебного
времени на изучение более сложного элемента зна
ний, четко представлять содержание элемента знания
(что важно при оценивании ответов), подбирать зада
чи для закрепления знаний и при выполнении домаш
них заданий.
Таким образом, рассмотренный нами в рамках
сущностного подхода «информационный» метод пла
нирования учебного материала позволяет решить на
количественной основе задачу оптимизации обучения,
подтвердив или опровергнув тот или иной феномено
логический результат или интуитивный вывод.
Следующая важная составляющая педагогическо
го исследования, связанная с критическирефлексив
ным стилем мышления, — это требование преемствен
ности педагогического знания. Любое новое знание
«наследуется» из прошлого знания, и задача исследо
вателя — определить сферу его применения. Преем
ственность как одна из черт критическирефлексивно
го стиля мышления противостоит таким сторонам
житейского, обыденного знания, как нигилистическое
отношение к опыту прошлого, отрицание ценностей,
которыми овладели предшествующие поколения иссле
дователей, следование конъюнктурным точкам зрения.
Особенно важной чертой критическирефлексив
ного стиля является детерминизм, т. е. такой принцип
подхода к анализу процессов и явлений, при котором
130