Современная теория обучения общенаучная интерпретация. Учебное пособие для вузов и системы последипломного профессионального образования преподавателе

Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

Файл:

Современная теория обучения общенаучная интерпретация. Учебное пособие для вузов и системы последипломного профессионального образования преподавателе.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

08.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 89 / 199 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 > Следующая >>>

§ 5. Онтология образования

Способности, с одной стороны, есть результат обуче ния, достигнутый благодаря овладению студентом зна ниями, умениями и навыками, а с другой — важно то, что они в значительной мере определяются врожденными анатомофизиологическими и психическими задатками личности. Это означает, что знания, умения и навыки приобретаются и проявляются человеком в деятельно сти, но особенности, обусловленные его врожденными свойствами, в этом процессе неизбежно «присутствуют». Например, способности упорно трудиться, творчески мыслить, быть внимательным, аккуратным, вежливым и т. д. предполагают не только определенные знания, уме ния и навыки, но и присущие индивиду генетически обусловленные природные качества. А такие качества формируются и реализуются в соответствующей среде обучения, под влиянием слов, действий педагога, и, так или иначе, опосредуют результат обучения.

Сущностные, ценностные, философские и иные характеристики процесса обучения можно встретить в содержании многих научных отраслей современного знания. Понятие обучения занимает центральное место в педагогической науке и практике. Дидактика (теория обучения) призвана дать наиболее исчерпывающее научное представление об этом сложном, многогранном и многофакторном феномене.

Для диалектического понимания обучения основопо лагающее значение имеют определения его как функ ции по передаче новому поколению людей той части социального опыта, которая отвечает требованиям обще ства и интересам самой личности, обеспечивает его ста новление и развитие с целью успешного включения в жизнь социума и профессиональной реализации. Пер вое определение связано с социальным, второе — с дея тельностным подходом к обучению. Поскольку через деятельность реализуются и социальная функция, и все иные аспекты обучения (содержательный, гносеологиче ский, воспитательный, учебноматериальный, методиче ский и др.), то личностнодеятельностный подход счита ется ведущим в современной образовательной парадигме. Достижение цели обучения обеспечивается именно дея тельностью его субъектов, осуществляемой в процессе педагогического взаимодействия. Поэтому знание сущ ностных основ обучения служит основой и отправным пунктом в построении и реализации учебного процесса, его совершенствований и диагностике полученных ре зультатов. Чтобы сущностные основы обучения отвеча ли требованию научности, они должны выводиться, во

Глава II. Общенаучная интерпретация теории обучения

первых, из внутренних закономерностей процесса обучения, его качественных характеристик, раскрыва ющих структуру, сущность, природу и те противоре чия, которые служат источником и движущими силами развития процесса обучения; вовторых, из закономер ных свойств сигнальных систем познающего и преоб разующего действительность человека; втретьих, из возможных уровней его деятельности (репродуктив ный, творческий, смешанный) и, вчетвертых, из переч ня применяющихся средств обучения (об этом пишет в цитированной выше книге В.И. Орлов). Такой подход к исследованию процесса обучения имеет важное зна чение, поскольку выражает природносоциальный ста тус человека как объекта и субъекта преобразователь ной деятельности.

Обсудим теперь структуру, сущность и природу обучения. Исследования по теории обучения широко представлены в педагогической литературе, однако многие авторы отмечают, что различные точки зрения в данной области педагогических знаний расходятся порой весьма существенно, допускаются эмпиричность или излишняя умозрительность в описаниях и объяс нениях «механизмов» обучения, преподавания и уче ния и взаимоотношений между ними. Заявленный выше подход к обучению делает необходимым прежде всего выяснение состава взаимодействующих компо нентов и деятельностнопроцессуальной структуры обучения. Одно из фундаментальных общих положе ний о научном исследовании гласит, что явление мо жет считаться понятым и объясненным только в том случае, если найдена его структура; знание структуры является основой для вывода о сущности объекта.

Обучение в исследовательском аспекте относится к числу весьма сложных объектов. Для выяснения его структуры и сущности методология познания подска зывает наиболее целесообразный путь, связанный с выявлением простейшего, основного отношения основ ного противоречия обучения, из которого оно «разви вается», обретая те черты, которые непосредственно наблюдаемы.

Проводя такой анализ, В.И. Орлов приходит к выво ду, что деятельностнопроцессуальную структуру и на правленность простейшего, основного отношения обу чения определяют следующие дидактические звенья:

1) постановка преподавателем учебнопознаватель ной задачи и принятие ее обучающимися (школьника ми или студентами);

§ 5. Онтология образования

2) передача педагогом знаний и усвоение их обу

чающимися;

3) учебнопродуктивная практика обучающихся;

4) проверка педагогом знаний, умений и навыков

обучающихся.

Каждое из первых двух звеньев есть процесс, объединяющий деятельность педагога и обучающе гося. Это объясняется тем, что принятие студентом учебнопознавательной задачи может происходить в большинстве случаев только в момент ее предъяв ления, а его деятельность по усвоению знаний — в момент их передачи (непосредственной или опо средованной) и некоторое время спустя. Учебнопро дуктивная деятельность и педагогическая проверка результатов учебнопознавательной деятельности обучающегося — относительно независимые друг от друга процесса, которые могут разделяться по вре мени и месту реализации.

В связи с этим В.И. Орлов считает, что структура простейшего, основного отношения процесса обучения характеризуется деятельностнопроцессуальной завер шенностью, поскольку показывает его как акт, предпо лагающий исходную (цель) и конечную (результат) определенности и основные средства получения этих определенностей. Основными средствами получения указанных определенностей (формулирование и поста новка цели деятельности и выработка результата) слу жат: а) деятельность субъектов процесса обучения и б) содержательная учебная информация. Носителями содержательной учебной информации являются преж де всего сами субъекты процесса обучения, а в «разви тых» формах обучения также и различные материаль ные средства; природные и изготовленные человеком предметы, литература, наглядные пособия, технические средства, персональные компьютеры и т. п. При этом используемые средства обусловливают ту или иную конкретную специфику методов деятельности.

Как уже было указано выше, в связи с тем, что сущностные свойства дидактической «клеточки» в сво ей основе определяются закономерностями учебного познания как целого (а говоря конкретнее — учебно познавательной деятельности), то эта «клеточка» вы ступает как законченный учебнопознавательный акт. Он характеризует деятельностнопроцессуальную структуру простейшего, основного отношения обуче ния и тем самым представляет процесс обучения в его поэлементном виде, обусловленном конкретным соста

Глава II. Общенаучная интерпретация теории обучения

вом взаимодействующих компонентов, наличием цели, средств и результатов деятельности участников этого процесса.

Законченный учебнопознавательный акт — не замк нутая система, а всякий раз восходящий и усложняю щийся этап в развитии взаимосвязанной деятельности педагога и обучающегося, приводящий к определенному изменению последнего — как с точки зрения сформиро ванных знаний, так и с точки зрения развитых стратегий мыслительной деятельности и личностных качеств. Бла годаря завершенности учебнопознавательного акта, во первых, обучающийся овладевает тем или иным элемен том сообщаемого ему знания и соответствующими умениями, у него вырабатывается собственное отноше ние к действительности, формируется мировоззренче ская позиция; вовторых, педагог получает конкретное представление об учебнопознавательной деятельности обучающегося, о развитии его способностей путем выяв ления и оценивания результатов этой деятельности, на основе чего им принимаются соответствующие коррек тировочные решения; втретьих, в учебном процессе создается база для дальнейшего движения, для перехода к новому этапу реализации учебной программы.

Основываясь на цитированном выше авторе, мож но утверждать, что структура законченного учебно познавательного акта позволяет установить структуры преподавания и учения. Так, в структуру преподава ния входят: 1) постановка учебнопознавательной зада чи; 2) передача знаний учащимся; 3) педагогическая проверка знаний, умений и навыков. Учение характе ризуется следующими основными дидактическими зве ньями: 1) принятие учебнопознавательной задачи;

2) усвоение знаний; 3) учебнопродуктивная практика. Структуры преподавания и учения позволяют выделить и представить методы преподавания и методы учения.

В итоге можно сформулировать следующее опре деление: процесс обучения — это целесообразно упо рядоченная взаимосвязанная деятельность педагога и обучающегося, обеспечивающая постановку учебно познавательной задачи, передачу знаний педагогом и педагогическую проверку; принятие задачи, усвоение знаний и их практическое применение обучающимся, благодаря чему он получает изначально намеченный продукт учебнопознавательной деятельности (решает учебнопознавательную задачу) и происходит некото рое приращение в его уровне знаний, а также в уров не сформированности мыслительных или практиче

§ 5. Онтология образования

ских умений. Таким образом, обучение как обществен ная функция и как процесс через непрекращающееся обогащение интеллекта и способностей обеспечивает жизнедеятельность общества — этим и определяется его социальноисторическая предназначенность.

В общеметодологическом понимании обучение выступает как опосредующее звено между тем или иным замыслом и действительным состоянием способ ностей его членов. Говоря проще, обучение есть сред ство преодоления противоречия между мышлением (замысел, цель, обусловленные общественной потреб ностью) и действительностью (наличный достигнутый уровень способностей членов общества) или средство реализации первоначального замысла. При этом важ ное социальное значение приобретает вопрос о том, какое конкретно организационноуправленческое, эко номическое, идеологическое, техническое, методиче ское и иное обеспечение и использование каких сил требует и предполагает этот замысел, а также какие компоненты фактически участвовали в его реализации.

Обсуждая онтологический аспект образования, необходимо еще раз вернуться к противоречиям про цесса обучения.

В истории человеческой мысли важным завоева нием является диалектическое понимание причины самодвижения, саморазвития объектов и явлений окружающего мира. Философами установлен следую щий общий закон: всем объектам действительности (предметам, процессам, явлениям, их свойствам и со стояниям) присуща внутренняя противоречивость, и именно она составляет источник и движущую силу их развития. Категория противоречия является централь ной в данном законе. В связи с этим развитие любого объекта есть процесс возникновения, развертывания и разрешения противоречий и в то же время зарож дения и действия иных противоречий — тем самым утверждается цикличность процесса развития. Это обусловлено тем, что каждый объект действительно сти заключает в себе единство противоположностей, он и есть единство устойчивости и изменчивости, по ложительного и отрицательного, отмирающего и на рождающегося, исчезающего и появляющегося и т. д.

Исходным в определении диалектического проти воречия является понимание его как взаимодействия противоположностей — противоположных сторон, ком понентов, свойств, тенденций объекта, которые нахо дятся во внутреннем единстве, взаимно предполагают,

Глава II. Общенаучная интерпретация теории обучения

обусловливают и вместе с тем отрицают, исключают друг друга, детерминируя самодвижение и развитие этого объекта. Противоречие, действующее как причин ная обусловленность, пройдя этап развертывания, раз решается переходом объекта в новое качественное состояние, что представляет высший момент в разви тии противоречия, самовозникновение которого есть результат отношения содержащихся в объекте проти воположностей, которые, в конце концов, приводят к появлению нового качества и преодолению, разреше нию возникшего противоречия, если таковое в прин ципе возможно.

Обратимся теперь к процессу обучения и его спе цифичным противоречиям: это противоречия между целью и средствами деятельности, между целью педа гога и наличным уровнем знаний и умений школьни ков, студентов, и ряд других.

Начиная обсуждение, отметим, что цель сама по себе не способна производить реальные действия, она есть атрибут реализующей ее человеческой деятель ности. Именно реальная деятельность как раз и есть действительная сила, которая переводит предмет дея тельности из состояния, идеально зафиксированного в содержании цели, в реальную форму результата дея тельности. Цель в собственном смысле — как раз то, что еще не реализовано, не выполнено.

Будучи идеальным образом предмета потребности, цель представляет собой идеальное построение, име ющее понятийнословесную форму, при этом реаль ность цели определяется реальностью средства ее достижения. В философском анализе категории сред ства определено, что к средствам относятся не только предметы, их комплексы, орудия, инструменты, мате риалы, природа, силы природы, но и сама целесооб разная деятельность человека, силы человека — физи ческие и духовные, сам человек и все, что связано с применением его сил и способностей. Данный вывод относится и к сфере обучения. В развитых формах человеческой деятельности средство является преиму щественно заранее «сведенным» с целью. Благодаря многократному выполнению человеком одной и той же деятельности, цель, которой служит средство, заранее (но, конечно, с некоторой «погрешностью») определя ет как форму этого средства, так и содержание дея тельности, связанной с ним. Известно, однако, что можно применить не только один конкретный предмет, а целый ряд предметов для реализации одной и той же

§ 5. Онтология образования

цели, когда каждый из этих предметов является носи телем общего для них свойства — служить данной цели. Именно через это абстрактно общее свойство предмет и определяется как средство достижения цели, хотя содержание самого предмета в его конкретной цело стности и полноте в такое определение не входит. Вме сте с тем многосторонность предмета делает его спо собным служить средством для разных целей благодаря многообразию свойств. Тем самым в предмете выявля ется способность служить в конечном счете опосредую щим звеном между мышлением и действительностью.

Сказанное означает, что отношение цели, средства и результата оказывается не непосредственным отно шением «трех членов» (Гегель) в целевой деятельно сти, а распадается на два достаточно самостоятельных отношения, и потому выделяются два относительно самостоятельных процесса: 1) процесс логического определения цели и средства и 2) процесс непосред ственной реализации цели, т. е. непосредственного превращения предмета деятельности в результат. Оба процесса вместе, во взаимосвязи образуют акт целе вой деятельности. При этом первый процесс выража ет понятийноидеальное отношение, второй — реаль ное. Соединив мысленно их вместе, мы обнаруживаем, что они составляют единую систему, и при этом выяв ляется чрезвычайно важное для понимания человече ской деятельности и ее противоречий обстоятельство: действительный результат деятельности может соот ветствовать поставленной изначально цели лишь в той или иной степени (мере). Конкретизируя этот тезис, укажем, что все известные определения понятия «че ловек» не исчерпывают всей полноты и не отражают с абсолютной точностью того реального объекта, на раскрытие которого они претендуют, и действитель ный результат деятельности с необходимостью отли чается от заранее поставленной цели. Иными словами, цель и результат ее реализации по этой причине не могут совпадать полностью, абсолютно.

Данная закономерность отражает фундаменталь ное противоречие человеческой деятельности, которое вытекает из отношений единства и противоположно сти мышления и действительности. Наверное, поэтому идея о закономерном характере несовпадения цели и результата, о возможности непредвиденных послед ствий целевой деятельности высказывалась многими мыслителями. Однако было замечено, что несовпадение цели и результата рассматривается как нечто, обуслов

Глава II. Общенаучная интерпретация теории обучения

ленное в значительной мере внешними обстоятельства ми, различными привнесенными факторами, вплоть до влияния противостоящих сил, злого умысла и т. п. Фи лософы указывают, что при всей относительной правиль ности подобных объяснений подлинную причину того факта, что результат деятельности лишь до некоторой степени и лишь в некоторых пределах может соответ ствовать цели, следует искать в самом средстве, в его двойственной роли в целевой деятельности.

В.И. Орлов считает, что для того чтобы обеспечить наибольшую полноту и глубину анализа законченного учебнопознавательного акта, необходимо довести его расчленение как объекта не только до обнаружения различных частей — структурных дидактических зве ньев, но и его противоположных сторон (компонентов), которые взаимообусловливают и взаимоотрицают друг друга, детерминируя источники и движущие силы развития процесса обучения.

Известно, что наиболее явные противоположности, на которые раздваивается («поляризуется») объект, — это явление и сущность. Любой объект представляет собой единство этих атрибутов, все другие атрибуты (качество, количество, возможность, причинность, изме нение, закон и т. д.) характеризуют различные стороны (фрагменты) этих наиболее сложных атрибутов или же различные аспекты взаимоотношения между ними. Применительно к предмету нашего рассмотрения мож но в качестве конкретных взаимообусловливающих и взаимоотрицающих сторон законченного учебнопозна вательного акта выделить именно цель (рассматривая ее как сущность) и результат (как явление). Цель обуче ния получает воплощение в государственных образова тельных стандартах, учебных планах, программах. Они являются ведущими документами в целеполагающей деятельности преподавателя, исходной основой в поня тийноидеальной цели, которая служит предпосылкой каждого конкретного учебнопознавательного акта. Поскольку в идеале субъективная цель педагога отра жает общественно определенную цель обучения, обу словлена реальными потребностями общества и направ лена на получение реального результата, то на деле она также является объективной. В своем содержании эта цель включает предназначенность, смысл, предмет по требности обучения, сущность того, что должно привне сти обучение в личность обучающегося, и поэтому она может быть отнесена к сущности: ее внешняя сторона определяет, какой реально наблюдаемый продукт дол

§ 5. Онтология образования

жен быть получен обучающимся и на каком уровне (репродуктивном, творческом и т. п.) должна осуществ ляться его деятельность, а внутренняя сторона обу словливает способность, которую требуется сформиро вать в итоге обучения.

Обсудим теперь с этих позиций результат: это реальный «предмет потребности», он воплощает до стигнутое состояние обучающегося и предстает как то, что является итогом обучения. Поэтому результат рас сматривается как явление. По полученному продукту учебнопознавательной деятельности, составляющему внешнюю сторону результата, педагог судит о вновь приобретенной обучающимся способности, характери зующей внутреннюю сторону результата, — такова в данном конкретном случае диалектика категорий «сущ ность» и «явление». Как уже неоднократно отмечалось, цель предполагает получение какоголибо результата в обучении, однако с точки зрения диалектики она и отрицается достигнутым результатом, т. к. становится неактуальной, выполненной целью. Вместе с тем, пред полагая определенный результат, цель сама отрицает полученный результат. Осознание данного факта за ставляет педагога в ходе обучения искать средства и так строить учебную деятельность, чтобы преодолеть, разрешить имеющееся противоречие и добиться ре зультата, наиболее полно отвечающего цели. Тем са мым противоречие обусловливает развитие, совершен ствование объекта, и это в конечном счете ведет к достижению цели, т. е. к получению требуемого про дукта учебнопознавательной деятельности и форми рованию соответствующих знаний, умений, способно стей и качеств личности у обучающегося.

В философском анализе противоречий обращается внимание на необходимость различения источников и движущих сил развития. Такое различение связывается с идеей «раздвоения» причинной обусловленности в развитии объекта. Оно имеет универсальное, и потому общеметодологическое значение. Подразумевается, что взаимоотношение конкретных противоположностей объекта с необходимостью вызывает действие соответ ствующих факторов, одни из которых служат источни ками, а другие — движущей силой развития. Данные факторы составляют сущностное свойство противоре чия — быть источником и движущей силой развития, а их действие является условием его разрешения. Поня тие «источник развития» близко по значению понятию «движущая сила». Между ними много общего. Но

Глава II. Общенаучная интерпретация теории обучения

«источник развития» означает то место или тот процесс, откуда «проистекает» какойлибо результат, тот непо средственный причинный фактор, который обусловли вает определенный характер развития. Понятие «дви жущая сила» отражает особую природу причинности, связанную с побуждением, — двигать. На этой основе причины развития любого объекта подразделяются на непосредственные (источник развития) и опосредство ванные (движущие силы).

В рамках законченного учебнопознавательного акта

источником, непосредственной причиной развития процесса обучения выступает деятельность преподава теля и вызываемая, регулируемая и контролируемая им учебнопознавательная деятельность обучающегося с применением дидактического арсенала, обеспечиваю щего получение намеченного результата. В составе этого арсенала важнейшее значение имеют методы деятельности. Движущей силой или опосредствованной причиной развития процесса обучения служит сложный комплекс факторов: требования, предъявляемые обще ством, социальной средой к преподавателю; потребность преподавателя в педагогическом труде; понимание им своих задач; сознательное отношение его к выполнению своего долга; материальное и моральное стимулирова ние педагогической деятельности; а также требования, предъявляемые преподавателем к учебнопознаватель ной деятельности обучающегося, оценка и педагогиче ское стимулирование этой деятельности; стремление обучающегося выполнить требования преподавателя; желание получить удовлетворение от обретения готов ности успешно действовать, от одобрения, похвалы; ин терес к знаниям деятельности; антиципация того чув ства, которое может возникнуть в связи с достижением цели; потребность в овладении знаниями, умениями и навыками.

Чтобы противоречия процесса обучения реально превратились в побудительную силу развития учебно познавательной деятельности обучающегося, они долж ны быть переведены в его внутренний план, вызывать в нем потребность действовать. Добиваясь осознания обучающимся трудности и необходимости ее преодоле ния для получения заданного результата, преподаватель вызывает целесообразные внутренние противоречия как источники и движущие силы саморазвития лично сти самого обучающегося.

Противоречия процесса обучения обусловливают действие таких основополагающих дидактических зако

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 89 / 199 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]