Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Системный подход к организации процесса включения младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

08.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

1 / 161 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 > Следующая >>>

Министерство науки и высшего образования Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«Московский педагогический государственный университет»

Т. А. Соловьева

СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД

КОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА

ВКЛЮЧЕНИЯ МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ СОГРАНИЧЕННЫМИ

ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

ВОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ

Монография

2-е издание, стереотипное

электронное

МПГУ

Москва • 2024

УДК 373.3:376.3 ББК 74.202.42

С603

Рецензенты:

Головчиц Л. А., доктор педагогических наук, профессор, зав.

кафедрой дошкольной дефектологии МПГУ Богданова Т. Г., профессор, доктор психологических наук,

профессор кафедры психолого-педагогических основ специального образования Института специального образования икомплексной реабилитации ГБОУ ВПО МГПУ

Соловьева, Татьяна Александровна.

С603

Системный подход к организации процесса включения младших школьников сограниченными возможностями здоровья вобщеобразовательную среду: монография/ Т. А. Соловьева. –

2-е изд., стер. электрон. – Москва: МПГУ, 2024. – 160 с. – Текст: электронный.

ISBN 978-5-4263-0705-6

Монография посвящена рассмотрению проблем качества инклюзивного начального общего образования обучающихся сограниченными возможностями здоровья. Представлены результаты широко масштабного экспериментального исследования современных тенденций развития образовательной среды, включая феноменологию профессиональных представлений специалистов. Систематизированы иописаны организационно-педагогические условия включения младших школьников сограниченными возможностями здоровья вобщеобразовательную среду как управляемого процесса.

УДК 373.3:376.3 ББК 74.202.42

ISBN 978-5-4263-0705-6 © МПГУ, 2018

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА КВКЛЮЧЕНИЮ ДЕТЕЙ СОВЗ

ВОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ . . . . . . . . . . . . . . . . 7

1.1. Исследование инклюзивной практики вконтексте развития систем образования лиц сограниченными возможностями здоровья

вРоссии изарубежом . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

1.2. Представления обособых образовательных потребностях детей сограниченными возможностями здоровья, обучающихся инклюзивно,

иусловиях их реализации . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

1.3. Включение вобщеобразовательную среду как одно изусловий реализации особых образовательных потребностей

младших школьников сОВЗ винклюзии . . . . . . . . . . . 28

1.4. Использование системного подхода кпроектированию педагогических процессов ивозможность его применения ворганизации включения детей сОВЗ

вобщеобразовательную среду . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

Глава 2. МЕТОДИКА ИРЕЗУЛЬТАТЫ СИСТЕМНОГО АНАЛИЗА КАК ЭТАПА СИСТЕМНОГО ПОДХОДА КОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ВКЛЮЧЕНИЯ ДЕТЕЙ СОВЗ

ВОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ . . . . . . . . . . . . . . . 57

2.1. Анализ современного состояния инклюзивной образовательной среды: контингент обучающихся, штат специалистов,

специальные условия обучения. . . . . . . . . . . . . . . . . 57

2.2. Исследование профессиональных представлений педагогических работников образовательных организаций, реализующих программы

начального общего образования . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Глава 3. ВЫДЕЛЕНИЕ ИСИСТЕМАТИЗАЦИЯ УСЛОВИЙ ОРГАНИЗАЦИИ ИУПРАВЛЕНИЯ ПРОЦЕССОМ ВКЛЮЧЕНИЯ ДЕТЕЙ СОВЗ ВОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ НАОСНОВЕ ПОЛУЧЕННЫХ

ЭМПИРИЧЕСКИХ ДАННЫХ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

Первый год обучения (первый дополнительный класс

или первый класс) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

Второй год обучения

(второй класс) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .106

Глава 4. РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ АПРОБАЦИИ ПРЕДЛОЖЕННОГО

СИСТЕМНОГО ПОДХОДА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

ЛИТЕРАТУРА. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

ВВЕДЕНИЕ

Образовательная политика в сфере защиты прав детей сограниченными возможностями здоровья (детей сОВЗ) направлена наобеспечение единого качества образования навсей территории Российской Федерации вне зависимости отрегиона проживания ребенка иинституциональных условий [1].

Расширение числа школ, оборудованных и обустроенных с учетом современных требований к универсальной безбарьерной образовательной среде, можно считать важным, но недостаточным для достижения поставленной государством задачи. Вряду специальных условий кадровые, аименно профессиональная компетентность педагогов в вопросах обучения, воспитания иразвития обучающихся сОВЗ, выходят напервый план [2].

На уровне начального общего образования значимость квалификационных кадровых характеристик вырастает всвязи свведением Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся сограниченными возможностями здоровья (ФГОС НОО обучающихся сОВЗ). Перед педагогами и общеобразовательными организациями в целом встает сложная задача– создать условия, способствующие овладению образовательными результатами, обучающимися с ОВЗ сучетом широкого диапазона различий вразвитии исоответствующих им вариантов программ обучения.

Решение такой задачи, нанаш взгляд, предусматривает использование доступных практикам научно-обоснованных инструментов включения детей с особыми образовательными потребностями вобщеобразовательную среду, отвечающих актуальной картине ресурсного обеспечения конкретной школы исовременным векторам развития общего образования.

СОЛОВЬЕВА Т.А. СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД КОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ВКЛЮЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ ВОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ

Инклюзивное образование в данной работе рассматривается как форма организации образования обучающихся сОВЗ, при которой они обучаются в условиях типового общеобразовательного класса типовой общеобразовательной школы. Несомненно такое определение подразумевает погрешность (допустимую исключительно при локальном использовании в данном документе), возникающую при уточнении понятий «типовой класс» и «типовая школа», атакже не выступает в качестве калькирующего сложившемуся представлению обинклюзии как обеспечении равного доступа кобъектам иуслугам школ разным категориям обучающихся, что закреплено восновных законодательных российских документах (например, вЗаконе обобразовании РФ).

Глава 1

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ

ОБОСНОВАНИЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ

СИСТЕМНОГО ПОДХОДА

КВКЛЮЧЕНИЮ ДЕТЕЙ СОВЗ

ВОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ

1.1. Исследование инклюзивной практики вконтексте развития систем образования

лиц сограниченными возможностями здоровья

вРоссии изарубежом

Научное обоснование закономерностей развития систем образования лиц сОВЗ вРоссии истранах Западной Европы позволило выделить общие периоды развития данных систем [195].

Н.Н. Малофеевым отмечается необходимость взвешенного подхода к заимствованию моделей и практик инклюзивного образования без учета социально-экономического контекста, традиций отечественной научной дефектологической школы.

Избыточность итемп внедрения инклюзии противопоставляется изменению отношения государств в Западной Европе к идее институционализации. Данная идея, на этапе дифференциации систем специального образования признававшаяся приоритетной– развитие сети специальных (коррекционных) образовательных учреждений,– становится признаком «сегрегации» обучающихся поограничению здоровья [194, 196, 197].

В таких странах, как Дания, Норвегия, Швеция, уже кначалу 90-хгг. XXв. были созданы условия для обучения детей сособенностями здоровья вшколах рядом сместом проживания совместно создоровыми сверстниками.

Распространение инклюзии встранах скультурно-историческим опытом, отличным отскандинавских, ипрежде всего в странах с незавершенным этапом дифференциации образовательных организаций, непривело кожидаемым результатам доступности качественного образования в условиях инклюзии [198].

Анализ зарубежной науки и практики инклюзивного образования вконтексте опыта развития национальных образовательных систем показал: вариативность форм организации сопровождения детей сограниченными возможностями здоровья вобычном (регулярном) классе– ототдельных консультаций специалистов позапросу родителей допривлечения специалистов креализации образовательных программ [218, 222].

Обращает на себя внимание связь между выраженностью проблем вразвитии ученика иформой его сопровождения.

Разработанный вРоссии подход корганизации совместного обучения предусматривает обязательную интеграцию каждого ребенка спроблемами развития всреду нормативно развивающихся сверстников. Степень выраженности ограничений здоровья неиграет ведущей роли при подборе модели интегрированного обучения.

Более значимым признается уровень психофизического, речевого и социально-эмоционального развития ребенка сОВЗ [76, 126, 132, 172–174, 227–232, 340–343, 345–348 идр.]

Неготовность части обучающихся сОВЗ ксовместному обучению вусловиях обычного общего класса приводит кпоиску решения проблемы.

На западе возникают resource room, где ученики сособенностями развития занимаются соспециалистами по коррекции проблем речевого ипознавательного развития, поведения исоциализации. Занятия проводятся поосновной программе обучения ребенка; индивидуализация, включающая упрощение

ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА КВКЛЮЧЕНИЮ ДЕТЕЙ СОВЗ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ

ВОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ

требований программы, допускается только вотношении детей снарушениями интеллекта итяжелыми множественными нарушениями развития.

В России получила свое развитие модель психолого-педагогического сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра «ресурсный класс».

Пространство ресурсного класса зонировано и включает зону индивидуальных занятий (предусматривается тьюторское сопровождение), зону групповых занятий (работают учителя-логопеды, учителя-дефектологи, специальные психологи) изону сенсорной разгрузки [8–20, 207, 208, 323 идр.].

Исходя из сказанного выше, становится понятно, что «ресурсный класс» не является классом вобщепринятом смысле и не соотносится с формой resource room, распространенной зарубежом.

Развитие практики ресурсных идаже отдельных (специальных) классов как моделей реализации права детей сОВЗ насовместное обучение снормативно развивающимися сверстниками, полноценную социализацию и интеграцию в общество поставило вопрос ополной ичастичной интеграции/инклюзии.

Рассмотрим результаты анализа зарубежных моделей образования, основанных на дозировании объема включения обучающихся сОВЗ вобщеобразовательный контекст вСоединенных Штатах Америки, Новой Зеландии, Северной Ирландии и других странах (тщательный анализ зарубежной практики представлен вработах Е.Н.Моргачевой идр.)

Разработкой методических и методологических аспектов реализации интегрированного иинклюзивного обучения вразные годы занимались M.Ainscow, W.Bender, A.Bukalos, E.Deno, D.Deshler, S.Kagan, J.Putnam, J.Shumaker, J.Stone, W.Staneback, E.Jensen, M.Tate, С.Tomilson имногие другие.

В настоящее время взарубежной практике сохраняет свою актуальность научная дискуссия обоптимальном соотношении

интеграции иинклюзии, выборе ииспользовании разных моделей вобразовательных организациях.

Некоторые исследователи [369] отстаивают идею полного включения обучающихся с ОВЗ, другие выступают за частичную инклюзию [374, 375].

Частичная инклюзия отличается экономической сообразностью и позволяет оказать доступную специальную помощь состороны дефектологов [375], обеспечить специализированную помощь части школьников сОВЗ вусловиях обычных классов [374, 375].

При совместном обучении увеличивается положительное социальное взаимодействие обучающихся с разными потребностями, возникает дружба, которая преодолевает коммуникативные барьеры [383, 384, 392].

Е.Д. Кесарев (Швеция), отмечая положительные моменты, говорит, что дети с особыми нуждами воспринимаются как равные, новтоже время указывает навозможные отрицательные последствия.

Многие учащиеся не выстраивают близких отношений сосвоими слышащими одноклассниками, чувствуя себя одинокими (Stinson, Antia, Stinson, Kluwin). Как решение данной проблемы предлагается создание гибких возможностей перехода изспециального класса вобычный или смешанный [383, 392].

Так, Zigmond иBaker считают вариантами частичной инклюзии организацию отдельных классов и «ресурсных комнат», амоделям полной инклюзии– CTM (Collaborative Teaching Model) иMELD (Mainstream experiences forlearningdisabled students).

CTM основана насотрудничестве специалистов исамих обучающихся (предусмотрено привлечение здоровых одноклассников для оказания помощи своим сверстникам спроблемами здоровья). MELD более сложно организована.

Она предусматривает организованную работу поеженедельному совместному планированию специальных и массовых

1 / 161 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]