Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Системный подход к организации процесса включения младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

08.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 12 / 162 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 > Следующая >>>

ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА КВКЛЮЧЕНИЮ ДЕТЕЙ СОВЗ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ

ВОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ

учителей, привлечению для участия вуроках помимо обычных педагогов учителей-дефектологов.

Ориентируясь на гибкость форм организации полной инклюзии детей с проблемами здоровья, зарубежные исследователи предлагают возможную вариативность такого включения.

Например, Montgomery всвоих работах приводит несколько таких моделей, основанных напринципах полной инклюзии.

Первая модель основана наорганизации междисциплинарной поддержки (возможна частичная аналогия сотечественной традицией встроенной коррекционной помощи, пронизывающей учебно-воспитательный процесс), которая предлагается ученикам сособыми потребностями вотдельных классах.

Вторая модель может быть описана как организация особой формы сотрудничества педагогов, работающих вобщих иотдельных классах при обсуждении возможностей интеграции учебных планов и учебных форм, совместного планирования учебных мероприятий.

Montgomery обращает внимание навозможно высокую эффективность первых двух моделей при условии профессиональной взаимной заинтересованности состороны специальных имассовых учителей.

Третья модель инклюзивного обучения, исходя из отечественных представлений, в большей степени отвечает смысловому наполнению качественной характеристики «полная инклюзия».

В данном случае дети сособенностями развития обучаются втиповых классах наобщих основаниях, апедагоги «регулярных» классов несут основную нагрузку пообеспечению качества образования.

Специальные учителя иметодисты (выездные консультанты) выступают вроли супервизоров, ивтом числе обеспечивают структурирование индивидуального расписания ребенка.

СОЛОВЬЕВА Т.А. СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД КОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ВКЛЮЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ ВОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ

Следующая модель адресована подросткам с ОВЗ и направлена нарасширение спектра образовательных услуг таким обучающимся, втом числе выделение дополнительных модулей специальной коррекционной, адаптирующей направленности.

В то же время дополнительная содержательная надстройка в программе обучения не должна носить изолированный характер.

Цель специального модуля– поддержка и контроль за результативностью овладения базовым (общим со здоровыми детьми) содержанием образования, атакже оказание индивидуальной помощи разного рода. Пятая модель также показана детям старшего школьного возраста, имеющим особые образовательные потребности. Структура данной модели наиболее сложна ипредусматривает введение вструктуру школы специального центра научной иметодической направленности, организующего командное взаимодействие специальных учителей ипедагогов регулярных классов.

Jensen рассматривает возможности организации полного включения при кооперативном обучении как развитии академических и социальных навыков учащихся сОВЗ в условиях командной работы при непосредственном контроле педагога. Встраивание социальных навыков в общий перечень планируемых результатов обучения способствует, помнению исследователя, эффективному управлению классом. Требованиями, обеспечивающими успешность кооперативного обучения, являются размер группы (отдвух дочетырех школьников, т.к. чем меньше группа, тем выше уровни взаимодействия), наличие четкой цели изадач обучения, непосредственное обучение при работе в качестве члена команды. Ncube обращает внимание натот факт, что гибко организуемые группы при кооперативном обучении имеют преимущество перед сгруппированными наоснове сходства стартовых показателей.

ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА КВКЛЮЧЕНИЮ ДЕТЕЙ СОВЗ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ

ВОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ

В рамках кооперативного обучения предлагаются следующие методические приемы: «мой партнер на час» (Garmston &Wellman), цель– формирование чувства учебного времени, его экономное использование; «совместные учебные роли» (Tate)– позволяет удерживать обучающихся сОВЗ вобщей деятельности длительной время; «команда по номерам»– способствует повышению индивидуальной и командной ответственности; «ралли коуч»– как прием закрепления навыков обучения иосуществления обратной связи; «говорящие фишки» – способствует разворачиванию общей дискуссии и участию в ней [380]; «взаимное обучение» [370]– способствует пониманию учебного материала, развитию самостоятельности иготовности квзаимодействию.

Профессиональное взаимодействие специалистов винклюзии может включать разные формы консультирования, взаимообучения иподдержки.

Одна изинтересных моделей совместной работы педагогов вчастичной инклюзии частичной предложена Э.Дено. Исследователь выделяет разные варианты отдельных классов исоответствующие им виды взаимодействия.

Концепция полного включения предъявляет особые требования и кличности учителя, и кего профессиональной подготовке. Значимость роли учителя общего образования подчеркивается многими зарубежными исследователями проблем интегрированного образования.

Так, K.F.Poon-McBrayer пишет отом, что учителя– ключевой момент в определении успеха интеграции. Он подчеркивает, что возложение ответственности наплечи неопытных учителей вредит идетям, иим самим. Вэтом случае учителя находят свою работу сложной и часто теряют уверенность в собственной способности преподавать.

Stinson и Antia отмечают, что учителя массовой школы недостаточно знают о потребностях учащихся сОВЗ. Это

непозволяет им организовать совместную работу класса так, чтобы полностью включить внее особых учеников.

Отношению учителей общеобразовательных школ к интеграции посвящена работа ряда зарубежных авторов [365, 368, 386, 394 идр.].

Австралийский ученый Forlin говорит, что учителя положительно относятся кпринципиальной возможности включения детей с сенсорными нарушениями в общий класс, когда речь идет оперспективе обучения. Вреальностиже они испытывают высокий уровень трудности инапряжения при работе стакими детьми.

Американский исследователь С. Dowson отмечает частые случаи сопротивления учителей, в классе которых обучаются глухие (слабослышащие) ученики, любому изменению вобщем учебном плане.

Некоторые американские исследователи, например, М.Wood, напротив, указывают на то, что первоначально учителя были скептичны поотношению кобучению особых детей вих классе, однако, оказывались профессионально успешными при работе сглухими детьми как часть общей команды специалистов.

Причем, залогом успеха, сточки зрения учителей, являлось тщательное внешнее управление инклюзивным процессом.

Китайский исследователь Kim Fong Poon-McBrayer в своей публикации говорит острахах, враждебности учителей, объясняя это их навязчивой идеей обязательной высокой успеваемости ученика.

Таким образом, анализ иобобщение зарубежного опыта интегрированного иинклюзивного обучения школьников сОВЗ позволяет констатировать следующее: накопленный значительный опыт вотношении обучения ивоспитания школьников сОВЗ вусловиях интегрированного иинклюзивного пространства отражает разные подходы впонимании частичных иполных моделей включения.

ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА КВКЛЮЧЕНИЮ ДЕТЕЙ СОВЗ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ

ВОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ

Системы специального образования зарубежных стран, отражая национальный культурно-исторический опыт, основываются наполиглосии философских течений впедагогике ипсихологии, что, помнению Н.М.Назаровой, несоотносится снаучным фундаментом развития совместного обучения вРоссии– положениями одной научной школы, школы Л.С.Выготского, и,возможно, тормозит развитие инклюзии как направления внауке.

Действительно, сопоставляя достижения советской и российской специальной школы вреализации цензовых требований куровню образования своих выпускников (ссохранным интеллектом), разработки ивнедрения дифференцированного ииндивидуального подходов кобучению, В.И.Лубовский указывает нанесостоятельность идеи всеобщей инклюзии, критикуя заявляемую «результативность» иностранных коллег.

Назревшая потребность во взвешенном отношении к зарубежному опыту при сохранении иразвитии отечественных традиций образования обучающихся сОВЗ, комплексном подходе кобеспечению прав накачественное образование детей снормативным инарушенным развитием становится квинтэссенцией работ российских исследователей.

Таким образом, национальные системы специального образования отражают культурно-исторические, социально-экономические ифилософские основания развития отношения общества игосударства клюдям сособыми образовательными потребностями, что препятствует распространению вмире универсальных посвоей эффективности моделей инклюзивного обучения.

Опыт организации такого обучения вразных странах свидетельствует оразнице понимания оснований для определения формы, объема исодержания включения детей с ОВЗ в среду организаций массового образования.

В качестве различий выступают: иерархия нозологических и психолого-педагогических характеристик развития постепени влияния на успешность полного включения ребенка

в общеобразовательную среду; разница понимания специальных (особых образовательных) потребностей в России иза рубежом, что отражается на выделении этапов, направлений иобстоятельств реализации психолого-педагогического имедицинского сопровождения; наличие/отсутствие стандартизиро-

ванных требований крезультатам обучения как соответствующих образовательным достижениям нормативно развивающихся сверстников идополненных специальным содержанием (вРоссии– формированием иразвитием жизненной компетенции).

Проблема организации включения детей с ОВЗ в общеобразовательную среду неможет быть решена без анализа сложившихся научных представлений обособых образовательных потребностях лиц сОВЗ, отражающих контекстные обстоятельства развития отечественной национальной системы специального образования.

1.2. Представления

обособых образовательных потребностях детей

сограниченными возможностями здоровья,

обучающихся инклюзивно,

иусловиях их реализации

Традиции отечественной научной школы Л.С. Выготского в понимании закономерностей развития ребенка, соотношения обучения и развития, роли социальных факторов как ведущих, построения «обходных путей» вобучении аномального ребенка становятся основой научного обоснования понятия «особые образовательные потребности».

Развивая учение Л.С.Выготского озакономерностях психического развития, В.И. Лубовский выдвигает предположение обобщих закономерностях развития при разных ограничениях здоровья. Среди них трудности когнитивного, коммуникативного, мотивационного характера, включая недостаточность

ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА КВКЛЮЧЕНИЮ ДЕТЕЙ СОВЗ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ

ВОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ

сформированности процессов анализа и переработки информации, замедление процесса формирования понятий, трудности словесного опосредования идругие.

Указанные общие для разных категорий обучающихся сОВЗ особенности психического развития, по мнению В.И. Лубовского, предусматривают организацию специального обучения. Такое обучение основано насовокупности специальных условий, необходимых для реализации актуальных ипотенциальных возможностей ребенка впроцессе обучения. Потребности в вышеуказанных специальных условиях ученый называет «особыми образовательными».

Среди них: потребность ворганизации специальных мероприятий по подготовке к школьному обучению; потребность вформировании и развитии познавательной мотивации; потребность вадаптации темпа обучения, дробности, парциальности ворганизации обучения; потребность виспользовании механизмов внешнего контроля ирегуляции процесса понимания идругие.

Т.Г. Богданова предлагает рассмотреть понятие «особые образовательные потребности» с позиции системного анализа особенностей психического развития обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

Исследователем предлагается соотнести три составляющие: специфика психического развития ребенка сучетом нозологической группы икатегории, ккоторой онотносится; структурно-уровневые характеристики потребностей с учетом общих, характерных для всей популяции обучающихся снарушениями вразвитии, ичастных, отражающих индивидуальную картину развития конкретного ребенка; специальные условия образования, вытекающих изпервых двух составляющих.

Получившаяся уровневая иерархия– отобщих закономерностей психического развития ребенка той или иной возрастной группы (первый уровень особых образовательных

потребностей) доособенностей психики, характеризующих те или иные отклонения вразвитии,– помнению автора, становится опорой при определении коррекционной направленности при организации деятельности ребенка.

В начале 2000-х Е.Л. Гончаровой и О.И. Кукушкиной был предложен новый исследовательских взгляд напроблему введения ииспользования терминологии вобозначении особенностей развития детей сОВЗ, их особых образовательных потребностей как определяющих при постановке целей изадач реабилитации средствами образования.

Особые образовательные потребности втаком случае выстраивают логику коррекционно-развивающего процесса вцелом, определяя:

• время начала ипродолжительность, само содержание об- разования (потребность вовведении специальных разделов вобучении, неприсутствующих всодержании образования нормально развивающегося ребенка);

• использование специальных методов и средств вобуче- нии (потребность впостроении обходных путей, использовании специфических средств обучения, в более дифференцированном пошаговом обучении, чем это обычно требует обучение нормально развивающегося ребенка (письменная речь));

• в особой организации обучения (потребность в каче- ственной индивидуализации обучения, в особой пространственной и временной и смысловой организации образовательной среды);

• вопределении границ образовательного пространства (по- требность вмаксимальном расширении образовательного пространства запределы образовательного учреждения);

• в определении круга лиц, участвующих в образовании иих взаимодействие.

ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА КВКЛЮЧЕНИЮ ДЕТЕЙ СОВЗ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ

ВОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ

Авторы подчеркивают необходимость изучения иописания особых образовательных потребностей, общих для разных категорий игрупп (втом числе возрастных) детей сОВЗ испециальных, отличающих группу или категорию.

Это предложение «запускает» целую серию исследований, охватывающих широкую популяцию детей дифференцированных нозологических ивозрастных групп.

Удерживая логику исследования, рассмотрим результаты изучения особых образовательных потребностей младших школьников, обучающихся вусловиях инклюзии.

Своеобразие коммуникативно-речевого, познавательного и социального развития обучающихся с нарушениями слуха [58, 59, 74, 75, 102, 108, 111, 139, 264, 329 идр.] определяет направления вопределении иреализации особых образовательных потребностей как комплекса коммуникативных способностей (Т.А.Соловьева, 2010).

Вопросы готовности ученика снарушенным слухом кинтегрированному обучению рассматривались вработах Г.М. Комлевой, Е.В.Кулаковой, Э.И.Леонгард, Л.П. Назаровой, Е.Г.Речицкой, Л.М.Шипицыной, Н.Д.Шматко идругих.

Указано нанеобходимость решения организационных, финансовых, технических и кадровых вопросов, позволяющих сделать интегрированное обучение максимально эффективным [6, 28, 96, 207, 216, 224, 225, 246, 249, 258, 302, 321]. Отмечено, что младшие школьники относятся к идее совместного обучения доброжелательнее, чем ученики средних классов.

В отношении детей снарушениями речи младшего школьного возраста обращается внимание на организацию содержание логопедической помощи илогопедической коррекции, мониторинг результативности вовладении содержанием образования, сопровождение семьи, необходимость учета диапазона проявлений речевого недоразвития [23, 24, 330 идр.].

В исследовании Л.Е. Томме определены особые образовательные потребности детей с общим недоразвитием речи в сфере формирования готовности к обучению математике. Среди них необходимость формирования навыков организации ирегуляции деятельности, развитие способностей кречевому опосредованию математической действительности, развитие когнитивных функций.

Широкий диапазон различий определяет иособые образовательные потребности обучающихся спроблемами зрения.

Слепые ислабовидящие дети нуждаются всоздании специальных учебников и дидактических материалов, соблюдении специального офтальмо-гигиенического режима, изменении сроков овладения ребенком компьютерной техникой и специальными ассистивными устройствами, программами невизуального доступа кинформации, введении специальных учебных дисциплин икоррекционных курсов (вчастности, связанных с обучением предметно-пространственной ориентировке незрячих) [86–88, 125, 126].

Стратегия индивидуализации и дифференциации в организации психолого-медико-педагогического сопровождения сохраняет свою актуальность вотношении одной изсамых распространенных в инклюзии категорий обучающихся с ОВЗ– детей сзадержкой психического развития (далее– ЗПР).

Обучающиеся с ЗПР представляют собой наиболее многочисленную категорию внутри общей популяции детей сособыми образовательными потребностями, отличающуюся крайней неоднородностью состава.

Может наблюдаться варьирование отсостояний, приближающихся куровню возрастной нормы, досостояний, требующих отграничения поумственной отсталости.

Вопросам психолого-педагогической помощи детям с ЗПР посвящены работы Н.В. Бабкиной Н.Л. Белопольской,

<<< < Предыдущая 12 / 162 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]