Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Системный подход к организации процесса включения младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

08.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 23 / 163 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 > Следующая >>>

ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА КВКЛЮЧЕНИЮ ДЕТЕЙ СОВЗ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ

ВОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ

Н.Ю.Боряковой, Е.Е.Дмитриевой, С.А.Домишкевича, Е.А.Екжановой, О.В. Защиринской, Е.Л. Инденбаум, Т.Н. Князевой, Л.В.Кузнецовой, В.И.Лубовского, И.И.Мамайчук, У.В.Ульенковой, Л.М.Шипицыной имногих других.

На изучение проблем развития познавательной деятельности младших школьников сзадержкой психического развития в процессе обучения направлены работы Ю.А. Костенковой, Р.Д.Тригер, С.Г.Шевченко.

В настоящее время предложен подход к проектированию системы дифференцированного сопровождения ребенка сЗПР в современной образовательной практике [35], который открывает перспективу создания моделей психологического сопровождения других категорий школьников сОВЗ; разработан диагностический инструментарий, реализующий принципиально новый качественно-количественный подход вразграничении детей слегкими нарушениями психического развития [138]; практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей [95].

Исследованы иостаются актуальными для дальнейшего изучения проблемы смыслового чтения уобучающихся сЗПР [113].

Отмечается важность конкретизации особых образовательных потребностей вотношении разных групп младших школьников сЗПР при возможности укрупнения потребностей вобщие блоки.

Среди таких условных блоков выделяются: особая организация среды и процесса обучения, обеспечение коррекционно-развивающей направленности, формирование саморегуляции, социальная адаптация и развитие жизненных компетенций, индивидуализированное сопровождение состороны специалистов (педагогов, психологов, медиков) [35].

В отношении категории нарушения опорно-двигательного аппарата (далее НОДА) специальные условия обучения младших школьников могут быть определены уровнем выраженности

СОЛОВЬЕВА Т.А. СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД КОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ВКЛЮЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ ВОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ

проблем в развитии, уровнем особых образовательных потребностей в специальном сопровождении (ассистента, тьютора, логопеда, психолога, дефектолога, медиков) и обучении (например, навыкам самообслуживания), адаптации архитектурной среды, привлечении специальных технических средств [3].

Категория детей с НОДА является очень неоднородной посвоему составу.

Она объединяет детей различных нозологий, большая часть которых являются инвалидами вследствие детского церебрального паралича.

Дети сНОДА имеют вариативные особенности психофизического развития. Общими для всех являются двигательные расстройства, проявляющиеся вразной степени исочетающиеся снарушениями психического развития иречи, что приводит кразвитию посмешанному типу дизонтогенеза.

По данным И.Ю.Левченко, О.Г.Приходько, И.И.Мамайчук, дети сДЦП составляют почти 90% извсех детей сНОДА. Особенности психомоторного развития ребенка с НОДА требуют специальных условий обучения.

Изучением разных аспектов психофизического развития детей сДЦП занимались Л.О.Бадалян, Л.Т.Журба, К.А.Семенова, Е.М. Мастюкова, Е.Г.Сологубов, М.И.Ипполитова, Л.А.Данилова, И.Ю.Левченко, И.И.Мамайчук, Л.И.Шипицына, Е.Ф.Архипова, О.Г.Приходько, И.И.Панченко, Е.И.Кириченко, А.В.Кроткова, Т.Н.Симонова идр.

К настоящему времени в образовании имеется значительный научно-практический опыт работы сдетьми сНОДА разного возраста [84, 168, 169, 211, 282, 322, 343].

Ведущим направлением внастоящее время является формирование и развитие адаптированной и активной личности обучающегося с НОДА. Одним из таких путей является образовательная инклюзия, предусматривающая выделение

ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА КВКЛЮЧЕНИЮ ДЕТЕЙ СОВЗ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ

ВОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ

прогностически благоприятных инеблагоприятных критериев для инклюзивного обучения [3].

Проблема особых образовательных потребностей изучалась и применительно к детям с расстройствами аутистического спектра.

Доказано, что особыми образовательными потребностями аутичных детей напервом этапе школьного обучения являются необходимость организации произвольного внимания иповедения, развитие смыслообразования, формирование умения самостоятельного планирования ипоследовательного развертывания собственных действий иречи [228 идр.].

Основанием для определения структуры исодержания особых образовательных потребностей обучающихся срасстройствами аутистического спектра (РАС) стали:

• особенности изакономерности нарушения психического развития при детском аутизме, разработанная психологическая классификация нарушений психического развития при детском аутизме впериод его наиболее выраженных проявлений [39–42, 177, 229, 230, 231];

• критерии оценки благополучия аффективного развития ребенка, глубины ихарактера аутизма; степени ихарактера искажения психического развития при детском аутизме [351, 167 идр.];

• возрастные особенности психического развития ребенка саутизмом вшкольном, подростковом июношеском возрасте [163, 164, 231, 351].

Инклюзивный опыт некоторых школ показывает, что одним изважных условий для успешного обучения детей сРАС вусловиях инклюзии является образовательная среда ишкольное сообщество.

В школе реализуются множество способов, стратегий иформ работы, для того чтобы дети смогли сформировать классное сообщество: школьные праздники, тематические внеурочные

мероприятия, музыкальные идругие занятия врамках дополнительного образования.

На уроках моделируются такие ситуации, в которых обычный ребенок получает опыт общения с детьми, имеющими особые образовательные потребности, и детям предоставляется информация об особенностях и возможностях каждого человека.

В школе используется подход, при котором осуществляется опора насильные стороны ребенка, создается возможность продемонстрировать эти сильные стороны на уроке; оценка несет не соревновательный, а обучающий и индивидуально мотивационный характер.

На сегодняшний день вобразовательном пространстве имеются методические пособия, которыми руководствуются специалисты вРФ, работающие собучающимися сРАС иих семьями, а также администрация образовательных организаций, в которых получают образование дети сРАС: адаптация образовательной программы обучающегося с расстройствами аутистического спектра [78]; формирование жизненных компетенций удетей срасстройствами аутистического спектра [207]; психолого-педагогическое сопровождение детей с расстройствами аутистического спектра [323]; организация работы сродителями детей срасстройствами аутистического спектра [208].

Одной изважнейших проблем обучения, воспитания иразвития детей сРАС является проблема вариативности образования.

По мнению С.А.Морозова иТ.И.Морозовой, очевидно, что нужно постараться преодолеть или смягчить связанные с аутизмом трудности, но если это неудается, использовать различного рода компенсирующие приемы (особая организация пространства ивремени, использование подкрепляющих факторов, отработка социально приемлемых стереотипов поведения, деятельности ит.д.).

ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА КВКЛЮЧЕНИЮ ДЕТЕЙ СОВЗ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ

ВОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ

Принцип вариативности образования предполагает возможность выбора образовательного учреждения, выбора между инклюзивным испециальным образованием.

Возможности такого выбора в настоящее время крайне ограничены, что несоответствует ниполиморфизму аутистических расстройств, нипринципу вариативности образования. Тоже относится и кметодическим аспектам: попытки сделать какой-либо методический подход официально предпочтительным представляются научно необоснованными, устаревшими иопасными.

В современной зарубежной литературе отмечают, что оптимальным является сочетание (или последовательность) как поведенческих, так и развивающих, эмоционально ориентированных подходов всоответствии сособенностями развития ребенка саутизмом.

Таже мысль еще раньше была высказана вРоссии С.С.Морозовой, предложены критерии выбора ведущего коррекционного подхода.

Опыт оказания помощи детям срасстройствами аутистического спектра зарубежом и вРоссии показывает, что большинство организаций испытывают трудности вих сопровождении, обучении иабилитации.

Оценка сформированности жизненных компетенций является необходимым условием контроля результатов комплексного освоения образовательных программ всоответствии сФГОС.

Поэтому одним изнаправлений научно-исследовательской работы ФРЦ стала разработка иапробация методики оценки жизненных компетенций уобучающихся сРАС науровне начального общего образования.

В соответствии с положениями деятельностного подхода, признанного основополагающим всовременном образовании, одним из важнейших результатов обучения должно стать

формирование социальных компетенций, а также овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться.

На Западе существует несколько моделей организации комплексной помощи детям с расстройствами аутистического спектра. О.Б.Богдашина приводит данные отом, что целый ряд вариантов образования финансируется властями, некоторые школы управляются независимыми организациями.

Например, вВеликобритании представлены следующие их типы:

• общеобразовательные школы сдополнительной поддерж- кой или без поддержки;

• специализированные школы или классы для студентов струдностями вобучении;

• специальные школы или классы для детей с аутизмом; школы или классы для детей сдругими особыми образовательными потребностями (например, сенсорные или физические ограничения, речевые проблемы, эмоциональные иповеденческие трудности);

• школы-интернаты; программы надомного обучения; ко- манды «выездных» специалистов.

Большинство детей с РАС посещают школы или классы натерритории местного сообщества, нонекоторые изних обучаются вдругих частях страны. Это выглядит достаточно обнадеживающе, нонасамом деле досих пор остается множество проблем, например, 34% детей сРАС говорят отом, что самое худшее для них вовремя пребывания вшколе то, что их дразнят; 63% детей сРАС, помнению их родителей, находятся совсем не втех школах, где им моглибы предоставить адекватную поддержку; 17% детей сРАС временно отчисляют изшкол; 48% этих детей отчисляли три или более раз; 4% были исключены изодной или более школ.

ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА КВКЛЮЧЕНИЮ ДЕТЕЙ СОВЗ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ

ВОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ

Одной из наиболее сложных, несмотря на незначительную распространенность, категорий при определении возможностей инклюзивного образования остаются дети снарушениями слуха.

Таким образом, научные представления российских исследователей обособых образовательных потребностях обучающихся сОВЗ базируются наположениях Л.С. Выготского обобщем испецифическом вразвитии детей спроблемами здоровья.

Культурно-историческая парадигма основателя отечественной научной дефектологической школы детерминирует закономерности психического развития обучающихся с ОВЗ при определении особых образовательных потребностей как спозиции их структурно-уровневой характеристики, так и спозиции осмысления логики оперирования данным понятием как инструментом при определении направлений и содержания мероприятий в сфере образования и психолого-педагогических реабилитаций ребенка.

Конкретизация особых образовательных потребностей, присущих обучающимся сОВЗ разных категорий ивозрастных групп подтверждает как специфику проектирования дифференцированных программ коррекционно-развивающего обучения, так иобщность.

Проблемы разворачивания ребенком собственных познавательных икоммуникативных возможностей вне специальных дидактических опор, имеют специфичную природу, и,следовательно, нуждаются вспециальных технологиях иинструментах помощи.

Сходство обнаруживается при сопоставлении причин имеханизмов трудностей школьной адаптации при организации инклюзивного образования, предусматривающего условия неструктурированной специальном образом среды обучения.

Логика исследования базируется напредположении обобщей природе последующих дифференцированных проявлений

школьной дезадаптации младших школьников сОВЗ, родители которых выбрали массовую школу для обучения своего ребенка, заключается в неготовности обучающихся самостоятельно включаться иудерживаться всреде школы на равных создоровыми сверстниками. Целесообразным представляется рассмотреть процесс ирезультаты включения детей сОВЗ собщеобразовательную среду как условие обеспечение реализации дифференцированных категориальных ииндивидуально-личностных различий обучающихся.

1.3. Включение вобщеобразовательную среду как одно изусловий реализации

особых образовательных потребностей

младших школьников сОВЗ винклюзии

Феноменология среды в работах Л.С. Выготского связана сизучением ее природы, исключающей искусственное разделение навнутреннее ивнешнее, определяющее разные линии биологического исоциального вребенке [209]. Ученый использует определение «переживание» как то, что отражает суть исмысл взаимодействия ученика свнешним миром; рассматривает среду как динамичное многослойное пространство. Важно отметить, что именно личный опыт взаимодействия сокружающей ребенка обстановкой, помнению Л.С.Выготского, отражает результаты его обучения ивоспитания идолжен стать заботой педагога, который становится регулятором, организатором такого взаимодействия.

По отношению к детям с ограниченными возможностями здоровья включение в культурно-исторический контекст, социальную среду вцелом иобразовательную среду вчастности выделяется как основная цель организации образования всоответствии сбазовыми положениями научной школы Л.С.Выготского.

ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА КВКЛЮЧЕНИЮ ДЕТЕЙ СОВЗ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ

ВОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ

Существующие научные взгляды наструктуру ифункции образовательной среды рассматривают ее как естественное или искусственно создаваемое социокультурное окружение [327], систему педагогических ипсихологических условий ивлияний [274, 313, 354 идр.].

Исследования вданной научной области обнаруживают общность понимания взаимодействия учащегося сокружающей образовательной средой как сути образовательного процесса.

В образовательной среде принято выделять три основных компонента: социальный (социальное окружение, социальная среда), материальный (пространственно-предметный, материально-технический, пространственно-предметное окружение), содержательный (информационный, психодидактический).

Данные компоненты взаимосвязаны, дополняют друг друга ивлияют накаждого субъекта образовательных отношений, который, всвою очередь, оказывает определенное воздействие, структурируя ивидоизменяя ее компоненты [133, 335 идр.].

Предлагая различные подходы к вопросу проектирования и оценки образовательной среды, исследователи определяют ее как среду конкретной образовательной организации [48, 161, 274 идр.].

В таком взаимодействии профессиональные характеристики педагога, отражающие его готовность, установки ипотребности, становятся составляющими, вомногом определяющими результативность.

Это связано и сособой ролью педагога как нового значимого взрослого наначальной ступени школьного обучения.

Организация деятельности детей (втом числе сособыми образовательными потребностями), направленной наовладение содержанием образовательных программ (втом числе адаптированных), является ведущей педагогической задачей, определяющей содержания и направления взаимодействия учителя

сучениками иучеников друг сдругом ворганизованном учебно-воспитательном процессе [353 идр.].

Отмечается значимость профессиональных представлений иустановок педагогов, втом числе их компетентности вобласти проектирования и оценки образовательных достижений [8–10, 16, 20, 153, 162], их зависимость от территориальных характеристик, включая повышение требований кпрофессионализму и результатам труда, подходы к стимулированию [4, 5, 286 идр.].

Исследование связи установок учителей начального образования срезультатами подготовки их подопечных показало искомую прямую зависимость [153].

Новые требования кпрофессионализму современного учителя предусматривают пересмотр профессиональных установок икомпетенций. Вчастности, избавления отстраха ущемления прав здоровых детей навысокое качество образования, собственной неспособности обеспечить разные условия итребования водном классе [20].

Вопросы такой психологической готовности требуют отдельного рассмотрения и изучения, в целом, несомненно, влияя на продуктивность взаимоотношений между взрослым идетьми в рассматриваемом инклюзивном образовательном процессе.

По данным мониторинга, проведенного сотрудниками Центра экономики непрерывного образования РАНХиГС, опубликованы территориальные отличия в кадровом обеспечении, изменении, втом числе повышении, требований кпрофессионализму ирезультатам труда педагогов при разнице материального стимулирования, объема роста оплаты труда учителей [4].

Несмотря насглаживание различий по принципу территориально-поселенческой расположенности, сохраняют актуальность тенденции дефицита кадрового обеспечения, именуемые авторами как «кадровый голод».

<<< < Предыдущая 1 23 / 163 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]