Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Системный подход к организации процесса включения младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

08.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 45 / 165 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 > Следующая >>>

ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА КВКЛЮЧЕНИЮ ДЕТЕЙ СОВЗ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ

ВОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ

которой становится указанием надефицит диссертационных работ данной аналитической направленности, оценивающей достижения обучающихся, их динамику.

В отношении обучающихся сОВЗ сцелью визуализации такой динамики нами был разработан специальный контрольнооценочный инструментарий оценки указанного комплекса способностей (Т.А.Соловьева, 2012).

В основу положена двухкомпонентная структура способностей. Первый компонент– средства коммуникации, второй– использование ребенком наличных средств самостоятельно испомощью взрослого вкоммуникативных контекстах разной степени сложности. Количественные икачественные показатели арсенала речевых средств, знаний, поведенческих умений соответствуют возрастным нормативным требованиям.

Для удобства обозначения и последующей интерпретации результатов диагностики предлагается использовать буквенные обозначения ицифровые индексы. Например, заглавными латинскими буквами М (отангл. mean level), H (отангл. high level) иL (отангл. low level):

• H – высокий (искомый в отношении конкретной группы икатегории детей сОВЗ) актуальный уровень демонстрируемых обучающимся знаний, умений инавыков инициации, удержания ивыхода изситуации общения;

• М – средний уровень, отвечающий минимальным тре- бованиям, предъявляемым к сформированным (отработанным) на предшествующем этапе обучения средствам общения, втех или иных средовых условиях (разная наполняемость требования для специально структурированной иинклюзивной общеобразовательной среды);

• L– низкий или недостаточны уровень, означающий от- сутствие у ребенка минимально необходимого набора коммуникативных средств, что препятствует решению

СОЛОВЬЕВА Т.А. СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД КОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ВКЛЮЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ ВОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ

заданных средовыми характеристиками школы базовых (минимально необходимых) задач обучения иобщения.

Для обозначения уровня достижений ребенка поданному направлению используются цифровые индексы от0 до3, критериально обусловливающие возможность самостоятельной успешной реализации имеющегося арсенала средств вразных коммуникативных ситуациях:

• 3– самостоятельно успешно разрешает незнакомые изна- комые коммуникативные ситуации;

• 2– самостоятельно успешно разрешает знакомые комму- никативные ситуации, в незнакомых успешен при условии компетентной помощи состороны взрослого;

• 1– взнакомой ситуации успешен при условии компетент- ной помощи, внезнакомой– неиспользует помощь;

• 0– испытывает значительные трудности виспользовании собственных речевых и неречевых средств в знакомой ситуации.

Оценив каждую изспособностей, входящих вединый комплекс (см. выше) подвум линиям (средства ивозможности их реализации), можно составить индивидуальный профиль результативности участия ребенка сОВЗ впроцессе коммуникативной деятельности.

Варианты последовательности буквенных символов, проиндексированных цифрами от0 до 3, например [М или [Н

3Н2Н2М3L3

] ит.д., вслучае выделения пяти способностей

1Н2М1Н1L2

составляют порядка 60отличных случаев, отражающих разную результативность коммуникативной деятельности, что соответствует современным научным представлениям ошироком диапазоне различий внутри категории дети сОВЗ.

Максимально результативным будет профиль [H

3H3H3H3H3

], следовательно, если взять занаивысший балл оценку в100 баллов, томожно говорить отом, что: H

3H3H3H3H3

= 100 (100баллов

как 100% результативность).

]

ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА КВКЛЮЧЕНИЮ ДЕТЕЙ СОВЗ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ

ВОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ

Далее, следуя простым арифметическим вычислениям,

получим:

= 100,

отсюда H

= 20, а так как оба компонента, результаты оценки

которых выражены «буквой» и«цифровым индексом», равнозначны и равновесны в процессе формирования и развития той или иной способности, томожно использовать следующее соответствие: за каждый уровень «Н» и за каждый цифровой индекс «3» начисляется 10баллов.

Исходя из правила, что каждый нижеследующий уровень пообоим компонентам содержит в2раза меньшую результативность, чем предыдущий, мы, сохраняя единый интервал в5баллов, начисляем:

• по5 баллов закаждый уровень «М» изакаждый цифровой

индекс «2»;

• по1 баллу закаждый уровень «L» изакаждый цифровой индекс «1» (вданном случае мы считаем возможным оценить результат именно в1 балл, ане в 0 баллов, т.к. это более правомерно в отношении критериев, заложенных вкаждый изуровней).

Индекс «0» указывает наотсутствие результата иравен нулю. Следующим этапом становится подсчет общего количества

баллов.

Исходя изполученного совокупного материала, можно сделать предположение об объеме необходимой ученику с ОВЗ сторонней помощи, выделяемых содержательных аспектах ее реализации, потребности внаращении, уточнении, коррекции арсенала вербальных иневербальных средств и/или формирования осмысленного ребенком успешного опыта их реализации впланомерно усложняющихся условиях общения.

В отношении инклюзивного образования, результативность вдиапазоне от75 до100 баллов позволяет говорить осформированной готовности квключению ворганизованное педагогом

речевое общением инеречевое взаимодействие вучебно-воспитательном процессе, направленное на овладение детьми содержанием рекомендованных вариантов образовательных программ, втом числе адаптированных.

Результативность вдиапазоне от50 до75баллов указывает нанеобходимость преломления условий коммуникации вдиалоге «педагог– обучающийся», полилоге «учитель– ученики» или «ученик сОВЗ– одноклассники» с позиции встраивания алгоритма коррекционной помощи, минимально необходимой данному ребенку сОВЗ.

Значения от25 до50баллов позволяют сделать предположение оформализации инклюзивного обучения вне постоянного сопровождения учителем обучающегося с ОВЗ, направленного нареализацию мероприятий повключению такого ребенка вколлективные виды урочной ивнеурочной деятельности.

Результативность от5 (L

0L0L0L0L0

) до25баллов является весовым основанием для организации тьюторского сопровождения, обсуждения с родителями гибких моделей интеграции вобучении, отвечающих возможностям ипотребностям обучающегося вдоле ипродолжительности коррекционного дефектологического сопровождения состороны специалистов в образовательном процессе.

Важно подчеркнуть, что констатация ввиде стартовой диагностики готовности обучающегося сОВЗ участвовать наобщих основаниях снормативно развивающимися сверстниками вовсех запланированных видах деятельности сама посебе неможет считаться достаточной мерой оценки.

Не менее значим текущий контроль продвижения обучающихся с особыми образовательными потребностями относительно входных показателей в наращении успешного опыта продуктивного речевого и неречевого взаимодействиями сучастниками образовательных отношений.

Если предположить, что направляющим вектором коррекционно-педагогической помощи обучающемуся с ОВЗ

ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА КВКЛЮЧЕНИЮ ДЕТЕЙ СОВЗ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ

ВОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ

вовключении его вобщеобразовательную среду массовой школы является некий уровень соответствия (У

Данный уровень покаждому изнаправлений такой помощи (по каждой изспособностей) всегда либо равен результативности H

, Ус = H3, либо, вовсех остальных случаях

= k(Xn), (1)

где k– коэффициент результативности, представляющий собой комплекс специальных мероприятий иусловий, регламентирующих объем, содержание ипродолжительность коррекционной помощи, направленной надостижение искомого результата У

причем значение k зависит отчислового показателя n:

k ~ f



(n); (2)

т.к. работа над развитием способностей к самостоятельному продуктивному общению и неречевому взаимодействию ребенка сОВЗ ворганизуемой педагогом деятельности основана нарасширении коммуникативной практики, активизации индивидуальных возможностей особого ученика, реализации заложенного потенциала сучетом зоны ближайшего развития; Х обозначает любой изтрех уровней, обозначаемых как «H», «M» или «L», аn– результат, зафиксированный вцифровом индексе от«0» до«3».

Положительная динамика (D) может быть достигнута при условии проектирования совместной деятельности ребенка ивзрослого, требующей разрешения важной для ребенка проблемы вситуациях коммуникации, усложненных наодин шаг (один уровень).

Однако в ситуации, когда у ученика недостаточно средств для решения поставленной задачи, возникает необходимость в формировании и развитии необходимого уровня владения средствами. Поэтому:

• если n ≤ 2, аX = H, то

D = kn + 1 (X); (3)

• если n = 3, аX ≤ M, то

D = kn



(X + 1); (4)

• если n ≤ 2 иX ≤ M, то

D = kn + 1(X + 1). (5)

Например, при первичной диагностике наначало обучения был получен результат [M

3H2M2H1L0

Рассчитав каждую изпяти составляющих комплекса коммуникативных способностей поформулам (3)–(5), получим:

D(1) = k

D(3) = k

D(5) = k

D(2) = k

D(4) = k



(M + 1);



(H);



(M + 1);



(H);



(L + 1);

Значение коэффициента k меняется сприсвоением индексов.

Так, если k

отражает содержание мероприятий снаправлен-

ностью наобучение минимально необходимым специальным навыкам поведения в ситуации объективного затруднения вреализации арсенала собственных средств.

При этом содержание и форма коммуникативных задач должны соответствовать опыту предшествующего обучения (простые, знакомые ситуации).

Коэффициент k

обладает нацеленностью наразвитие осоз-

нанного выбора ребенком способа действий (изсформированных ранее), обучение умению точно формулировать запрос ииспользовать помощь взрослого или сверстника.

Доля нового, неизвестного речевого материала, включенного вкоммуникативные задачи, постепенного увеличивается (усложненные знакомые ситуации). Уменьшение объема совместных действий педагога и ребенка, переход ковсе более

ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА КВКЛЮЧЕНИЮ ДЕТЕЙ СОВЗ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ

ВОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ

уверенному самостоятельному поведению ребенка в поиске оптимального решения возникшей проблемы (простые незнакомые коммуникативные ситуации).

И, наконец, k

отражает направленность нарасширение ар-

сенала стратегий действия вновой сложной коммуникативной ситуации, повышение гибкости ивариативности в речи иповедении.

Работа над смысловыми нюансами, овладение ребенком разнообразными, социально приемлемыми формами разрешения сложных, конфликтных ситуаций, умениями пользоваться обратной связью как средством поддержания взаимного интереса собеседников ксодержанию общения идруг кдругу (новые сложные коммуникативные ситуации, втом числе сучастием нескольких незнакомых ранее собеседников).

Таким образом, в исследовании принимаются во внимание различия представлений орезультате ирезультативности включения детей сОВЗ вобщеобразовательную среду как общей особой образовательной потребности обучающихся, получающих цензовый уровень начального общего образования винклюзии.

Динамика индивидуальных достижений обучающегося сОВЗ вразвитии комплекса способностей вовзаимодействии совсеми компонентами образовательной среды иллюстрирует результативность процесса включения.

Следуя логике исследования, организация условий, втом числе специального педагогического сопровождения, способствующих индивидуальному прогрессу обучающегося вовладении содержанием АООП НОО вусловиях организованного учителем учебного процесса становится механизмом влияния натекущую результативность иитоговый результат вконечном итоге, т.е. механизмом управлениям результатами включения младших школьников сОВЗ винклюзивную образовательную среду.

Понимая под образовательной средой единую целостную систему (взаимосвязь трех базовых компонентов– предметного, социального исодержательного, иерархичность их элементов ивзаимоотношений между ними), целесообразно рассмотреть возможность системного подхода к управлению порезультатам процессом включения младших школьников сОВЗ вобщеобразовательную среду.

1.4. Использование системного подхода

кпроектированию педагогических процессов

ивозможность его применения

ворганизации включения детей сОВЗ

вобщеобразовательную среду

Известными учеными, основоположниками системного подхода как метода научного познания, являются Л.фонБерталанфи, А.А. Богданов, Г. Саймон, П. Друкер, А. Чандлер. В40–50-х гг. XXв. наоснове «общей теории систем» австрийского биолога Л.фонБерталанфи разворачивается линейка научных исследований, определяющих ипоясняющих сущность предложенного теоретического подхода как направления научного познания.

Взгляды отечественных и иностранных исследователей напредметное научное поле рассмотрения объекта как системы разнятся.

Под системой понимается: целостный комплекс взаимосвязанных элементов [50]; совокупность взаимодействующих объектов, совокупность сущностей иотношений [192].

Анализ существующих интерпретаций системного подхода как метода научного познания позволяет дать обобщенное определение через семантические составляющие: элементы, целостность, отношения исвязи.

ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА КВКЛЮЧЕНИЮ ДЕТЕЙ СОВЗ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ

ВОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ

То есть в основе системного подхода лежит рассмотрение каждого объекта как системы, как целостного множества элементов всовокупности отношений исвязей между ними.

В отечественную педагогику как науку системный подход вошел вконце 60-х гг. ХХв.

Началось познание и преобразование учебно-воспитательного процесса с позиции теории систем, основными принципами которой являются целостность, коммуникативность, структурность, управляемость, целенаправленность, а также принцип развития.

Сегодня вкачестве объектов исследования ученые рассматривают феномены «педагогическая система», «дидактическая система», «воспитательная система» ит.д.

В процессе исследовательской деятельности с помощью системного подхода анализируются, конструируются и совершенствуются педагогические процессы сучетом связей между элементами системы, атакже сучетом ее внешних связей собществом иего институтами.

При этом исследователи учитывают, что изменение одного элемента ведет кизменению других, что особенно важно при инновациях иреформировании образования

Педагогическая система представляет собой совокупность взаимосвязанных структурных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения. Имеется в виду упорядоченная совокупность взаимосвязанных компонентов (целей, содержания, методов, средств иорганизационных форм обучения, воспитания иразвития учащихся), характеризующих в инвариантном виде все составляющие педагогической деятельности в данных социально-экономических условиях.

В сущности, речь идет о совокупности средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного,

целенаправленного педагогического влияния напроцесс формирования иразвития личности.

К педагогическим системам относят совокупность целей, принципов, форм иметодов, атакже условий их реализации, направленных нарешение поставленных воспитательных или образовательных задач (системы интеллектуального развития, духовно-нравственного воспитания, воспитания коллектива и коллективизма, индивидуальной педагогической деятельности отдельного учителя, сложившейся вустойчивую целостность всех составляющих компонентов.

Системный подход как основа дидактической системы школы рассмотрен в трудах таких выдающихся ученых, как М.Н.Скаткин, Н.М.Шахмаев идр.

Центральное место занимает этот подход втеории содержания общего среднего образования, вкоторой авторы поддержали субъектную роль всех участников образовательного процесса, дали системное видение всего учебно-воспитательного процесса.

В теории содержания образования нашел отражение культурологическийподход кпониманию сущности образования.Исследователи исходили изтого, что изучение содержания образования как дидактического объекта связано с построением его модели, которая имеет многоуровневую иерархическую структуру. На высшем уровне – уровне общетеоретического представления– содержание образования рассматривалось как обобщенное системное представление о составе, элементах, структуре ифункциях того социокультурного опыта, который должен быть освоен подрастающими поколениями.

Дидактическую систему ряд ученых [98 идр.]. рассматривают как подсистему целостной педагогической системы, которая реализуется впроцессе обучения, во внеклассной образовательной ивнеучебной сферах.

<<< < Предыдущая 1 2 3 45 / 165 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]