Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Системный подход к организации процесса включения младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

08.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 34 / 164 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 > Следующая >>>

ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА КВКЛЮЧЕНИЮ ДЕТЕЙ СОВЗ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ

ВОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ

В качестве позитивного изменения отмечается прямая зависимость между увеличением фондов оплаты труда учителей и обновлением кадрового состава школа, повышением социального статуса учительской профессии всубъектах РФ.

Зависимость качества образования от регионального контекста социально-экономического развития, отместа расположения школы внутри города или сельского поселения приводит кзонированию образовательных учреждений внутри территориального сектора, ограничивая ее возможности поразвитию ресурсной и содержательной базы, демонстрации готовности удерживать высокие образовательные достижения обучающихся вменяющейся внешней ситуации [77].

Инструментом разрешения проблемы образовательного неравенства могут выступить развивающиеся процедуры внешней оценки, позитивно влияющие нарост достижений российских школьников вне зависимости отусловий территориальной принадлежности, атакже способствующие снижению инерции внедрения современных стандартизированных требований инаучных достижений [127].

Оценка образовательных результатов учащихся с позиции общества может представляться неудовлетворительной, так как опрос проводится среди поколения выпускников советской ипостсоветской системы образования, оценивающих результативность врамках.

Однако спозиции заложенного вдействующие ФГОС общего образования компетентностного подхода результаты овладения программами обучения понимаются как развитие уучеников способности «самостоятельно решать проблемы, имеющие социальное иличностное значение, вразличных сферах деятельности наоснове усвоения социального опыта, элементом которого является индивидуальный опыт учащегося» [166].

Смысл изначение понятия «включение ребенка сОВЗ вобщеобразовательную среду» как фокуса внимания исследования

СОЛОВЬЕВА Т.А. СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД КОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ВКЛЮЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ ВОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ

можно обосновывать с двух позиций – как процесс и как результат.

Процесс включения всреду рассматриваемой категории об-

учающихся обладает общими признаками процесса и особенностями, обусловленными наличием особых образовательных потребностей удетей сОВЗ.

Общность определяется зависимостью от пространственно-временных обстоятельств, динамическими характеристиками, возможностью управления процессом.

Разворачиваемый вовремени ипространстве образовательной среды конкретной школы процесс «включения» обладает: датируемыми моментам запуска и контроля, изменяемостью, вариативностью и другими характеристиками, подлежащими фиксации.

Отсутствие за заданный отрезок времени изменений характеристик рассматриваемого процесса свидетельствует оего стагнации или окончании. Вопросы управления образовательным процессом относятся ккомпетенции менеджмента всфере образования инезатрагиваются врамках данной исследовании.

К особенностям процесса включения детей сОВЗ вобщеобразовательную среду можно отнести необходимость специальной организации такого процесса испециального сопровождения его участников.

В отличие от нормативно развивающихся обучающихся дети с особыми образовательными потребностями нуждаются всоздании специальных условий обучения ивоспитания и, следовательно, вхождение вобразовательную среды иприсвоение внутришкольной культуры взаимодействия и общения непроисходит спонтанно, наобщих основаниях.

Образовательные потребности современных младших школьников детерминированы требованиями образовательной среды, а, следовательно, зависят от разворачивания стандартизации ицифровизации вначальной школе [136 идр.].

ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА КВКЛЮЧЕНИЮ ДЕТЕЙ СОВЗ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ

ВОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ

Общей образовательной потребностью всех учащихся массовой школы становится овладение академическими знаниями, составляющими фундаментальное ядро образовательной программы.

К началу школьного обучения нормально развивающийся ребенок накапливает довольно значительный объем конкретных знаний, навыков, действий. Представления человека обокружающем мире– как предметном, так исоциальном– складываются вопределенную «картину мира».

Существующий всознании ребенка образ окружающей действительности позволяет ему ориентироваться вмире людей, вещей имыслей [176].

Отмечается, что в процессе постепенного обобщения собственного опыта взаимодействия с предметами, природой, окружающими людьми происходит фиксации накопленного опыта в трех проекциях, что соответствует основным сферам бытия человека: деятельность, сознание (осознание ипознание действительности) исобственно личностные отношения [223].

Фактологический, конкретный материал, не отвечающий жизненному опыту ребенка, воспринимается как «чистая информация», несвязываясь всознании симеющимися знаниями. Механически усваиваемая информация нестановится материалом для проведения основных мыслительный операций, призванных решать втом числе иучебные задачи.

Поэтому уучащихся к началу школьного обучения должна сформироваться потребность всоответствии изучаемого материала представлениям осебе иокружающем мире [190].

Общей образовательной потребностью всех учащихся массовой школы является овладение новой структурой социальных отношений, регламентируемых характером школьного обучения.

Поступление ребенка в первый класс сопряжено с перестройкой всей системы его отношений с действительностью,

и, впервую очередь, изменяется структура социальных отношений [350].

Отношения с новым важным в жизни ребенка взрослым (учителем) становятся определяющими и конструируют отношения ребенка сосверстниками иродителями [27, 54 идр.]. Учитель является воплощением требований общества, предъявляя единую меру оценивания деятельности и поведения поотношению ковсем своим ученикам. М.И.Лисина, рассматривая проблемы онтогенеза общения, выделяет три главные потребности ребенка: потребность во впечатлениях, потребность в активной деятельности и потребность в признании иподдержке.

А.И.Луньков, исследуя трудности школьного обучения, указывает наважность сформированности кначалу школьного обучения потребности: самостоятельно исследовать устройство мира за пределами семьи, причем в большой степени даже кмиру предметов, вещей, созданных человеком, чем к отношениям между людьми; соответствовать требованиям учителя, потребность вположительной оценке учителя, его расположении; формировать навыки саморегуляции поведения; самому организовывать, выполнять и контролировать учебную деятельность.

Справедливым является выделение деятельности по усвоению норм человеческих отношений как отдельного вида деятельности, имеющего свою собственную логику движения, свои особенности развития. Исследование данной деятельности позволяет раскрыть особенности формирования мотивов, формирования сознания исамосознания, обеспечивая познание важных моментов психического, личностного развития ребенка [317, 318].

Общей образовательной потребностью всех учащихся массовой школы является овладение учебной деятельностью. Учебная деятельность– ведущая для младших школьников.

ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА КВКЛЮЧЕНИЮ ДЕТЕЙ СОВЗ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ

ВОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ

Она формируется именно вэтом возрасте, внутри нее возникают соответствующие психологические новообразования, она определяет вданном возрасте характер игровой, трудовой идругих видов деятельности [83, 350 идр.].

Основу умения самостоятельно познавать мир образуют универсальные учебные действия как способы приобретения ипереработки информации.

Таким образом, общими образовательными потребностями для всех учеников начальной школу становятся: овладеть содержанием образования, овладеть новыми социальными отношениями учитель– ученик иученик– другие ученики, овладеть элементами учебной деятельности.

Несмотря на локальный характер образовательная среда массовой школы на начальном этапе обучения является для ребенка сОВЗ новой исложной.

С одной стороны, это связано с неполным соответствием компонентов среды особым образовательным потребностям ученика.

В частности, материальный компонент не всегда обладает качествами архитектурной доступности, безопасности иудобства пользования предметным итехническим оснащением образовательного процесса.

Содержательный компонент вряде случаев непредставлен адаптированными основными общеобразовательными программами, носящими инструментальный, а не формальный характер.

Социальный компонент наиболее сложен впроектировании иуправляемом развитии впозиции своего соответствия образовательным потребностям ивозможностям обучающихся сограниченными возможностями здоровья [17, 162, 279–281 идр.]

В исследованиях А.Д.Вильшанской, О.А.Ишимовой идругих предложены общие подходы к структурированию АООП вцелом иотдельных компонентов таких программ для разных

групп икатегорий обучающихся сОВЗ, родители которых выбрали для своего ребенка обучение вусловиях массовой общеобразовательной организации.

В частности, приводятся варианты подготовки индивидуальных учебных планов, обеспечивающих индивидуализацию предметного содержания и содержания коррекционно-развивающей области.

Качество разрабатываемых программно-методических продуктов обеспечивается командной работой специалистов, как членов психолого-педагогических консилиумов школы, так и обеспечивающих овладение учеником с ОВЗ отдельными компонентами программных продуктов.

Традиция илогика сложившейся системы начального общего образования задана образовательными потребностями большинства обучающихся (нормативно развивающихся детей 6–8-летнего возраста).

Пространственно-временной континуум, в котором разворачивается процесс взаимодействия педагога и обучающихся, предусматривает вбольшинстве случаев стандартизированную наполняемость класса (25–30детей), регламентированный характер распределения внимания педагога науроке, требованиями ксамостоятельности иактивности обучающихся в решении познавательный задач в заданные временные сроки, готовности и способности детей использовать диалог совзрослым идруг сдругом для решения учебных задач, переключая иудерживая свое внимание, поведение внестандартных ипроблемных ситуациях при дефиците времени.

Недостаточный учет хронометрических обстоятельств типового класса массовой школы может сделать малоэффективным реализацию научно-методических рекомендаций по включению детей сОВЗ вобщеобразовательную среду.

Если «включение» рассматривается как результат организо- ванного процесса, тологика понятным образом меняется.

ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА КВКЛЮЧЕНИЮ ДЕТЕЙ СОВЗ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ

ВОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ

Не считаем целесообразным определять процесс вхождения и удержания обучающихся с особыми образовательными потребностями всреде нормативно-развивающихся сверстников как ограниченный вовремени счетко заданными едиными ожидаемыми результатами.

Изменение средовых обстоятельств (например, смена педагога, класса, уровня образования идр.), изменение предъявляемых кособым ученикам требований (снижение объема оказываемой помощи, повышение или снижение уровня сложности без учета возможностей ребенка и др.) может привести как кпозитивным, так инегативным эффектам.

Важно создать условия, позволяющие управлять резуль- татами включения детей с ОВЗ в образовательную среду (см. разд.1.4.).

Идея организации специального процесса включения ребенка сОВЗ всреду массовой типовой школы напримере детей снарушениями слуха [297, 298] основана наформировании иразвитии у обучающихся с особыми образовательными потребностями комплекса способностей к взаимодействию и об- щению спедагогом исверстниками.

Данный комплекс образуют способности: к восприятию звучащей речи; к пониманию речи идействий собеседника; к построению продуктивных речевых высказываний, точных илаконичных посодержанию иформе, максимально понятных собеседнику иадекватных контексту коммуникативной ситуации; квключению собственного жизненного опыта впроцесс коммуникации; к построению межличностных взаимодействий, способствующих углублению взаимопонимания впроцессе общения.

Известно, что способности несводятся кзнаниям, умениям инавыкам, ноформируются вдеятельности вединстве сними, отражая результативность процессов обучения и развития [272, 308 идр.].

Знания иумения могут усваиваться детьми нарепродуктивном уровне, нередко воспроизводясь целостно, суггестивно связываясь в сознании ребенка с ситуацией обучения, в которой они были усвоены. Преобразование и развитие способностей возникает тогда, когда новые знания и умения активно перерабатываются ребенка, осмысляются им. Сэтого момента появляется возможность расширения опыта применения знаний иумений вповседневной деятельности для разрешения сначала стандартных, затем нестандартных ипроблемных ситуаций.

Эволюция взглядов наприроду способностей вработах отечественных изарубежных исследователей вобласти философии, психологии ипедагогики показывает, как менялось отношение ксущности человеческих способностей как социально детерминированных качеств, определяющих успех деятельности.

Онтологический аспект проблемы способностей позволил дифференцировать понятия «задатки», «способности», «одаренность», определив способность как свойство функциональных систем организма, отвечающих зареализацию отдельных психических процессов [332–334].

Специфика развития познавательных способностей младших школьников рассмотрена в работах В.Д. Шадрикова, Н.А.Зиновьева, М.Д.Кузнецова идругих. Доказано, что выделение иразвитие учебно-важных способностей иличных качестве обучающихся, связи между ними детерминированы системой обучения.

Сложившаяся классическая классно-урочная системы обучения способствует активному развитию: продуктивности произвольного внимания, смысловой памяти, решению мыслительных задач поаналогии, накоплению знаний идр.

Индивидуализация обучения, позволившаябы учесть индивидуальные отличия впсихическом развитии детей, втрадиционной системе осложнена условиями фронтального обучения,

ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА КВКЛЮЧЕНИЮ ДЕТЕЙ СОВЗ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ

ВОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ

обладающего искомыми характеристиками для массовой образовательной среды [334].

Индивидуальная мера выраженности способностей при их связи сдеятельностью инаправленностью наее успешное выполнение сопряжена с встраиваемыми интеллектуальными операциями [332, 333].

Говоря о характеристике уровней развития мыслительных способностей, А.З.Зак отмечает, что именно впроблемной ситуации ярко проявляется освоенность учеником способов решения мыслительных задач.

Указанная связь между языковыми средствами иих использованием при разворачивании речевой деятельности, инструментальный характер средств коммуникации представлены в работах исследователей в области лингвистики и методики обучения иностранному языку [66, 103 идр.].

В отношении обучающихся снарушениями вразвитии проблема развития способностей крешению умственных икоммуникативных задач рассматривалась в работах отечественных ученых [220, 259, 344 идр.].

Представленные подходы повлияли на формирование исследовательской позиции в выборе определения «развитие способностей кобучению иобщению» для определения особых образовательных потребностей всодержании специальной помощи, направленной навключении детей сОВЗ вобщеобразовательную среду, что нашло все дальнейшее отражение иразвитие (Соловьева, 2010, 2011, 2012, 2013, 2014)

Представляется важным разделять результативность ире- зультат вобсуждении итоговых показателей включения младших школьников с ОВЗ в массовую образовательную среду. Врамках исследования результативность понимается нами как совокупность динамических данных о достижениях обучающихся напути кискомому результату.

Динамика индивидуального прогресса обучающегося сОВЗ вразвитии способностей вовзаимодействии совсеми компонентами образовательной среды наоснове исредствами культурной традиции прямо икосвенно отражает результативность процесса включения. Поддержка учителем активной позиции обучающегося с ОВЗ в едином учебном процессе отмечается рядом исследователей.

Так, С.В. Алехина как способ включения выделяет вовлечение особых обучающихся вгрупповые формы работы и групповое решение задачи, атакже использование активных форм работы (проектную деятельность, решение доступных исследовательских илабораторных задач идругое).

Проблема поиска и разработки инструмента, с помощью которого учитель может оценить обстоятельства или компоненты ситуации, втом числе взаимодействие ребенка сдругими детьми вклассе, его когнитивные потребности, обеспечивая прогресс вучебе иадаптации кшколе ишколы кребенку, представлены в исследованиях готовности первоклассников к обучению сиспользованием iPIPS (international Performance Indicators inPrimary School) [128].

Использование международных шкал оценок, таких как TIMSS и PISA, основанных на оценке соотношения сформированных академических результатов и готовности к их использованию впрактике разрешения житейских, повседневно возникающих ситуаций, позволяют российским специалистам обсуждать стандартизированные требования к программам обучения сиспользованием сравнительного анализа достижений, результативности обучения вразных странах мира [247].

Низкие рейтинговые показатели тестирования российских учащихся сиспользованием PISA (Programme for International Student Assessment) вряду 57стран мира способствовали разворачиванию научной дискуссии среди исследователей в области общего образования, одним из центральных вопросов

<<< < Предыдущая 1 2 34 / 164 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]