Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Системный подход к организации процесса включения младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

08.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 56 / 166 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 > Следующая >>>

ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА КВКЛЮЧЕНИЮ ДЕТЕЙ СОВЗ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ

ВОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ

Исследования подтверждают, что успех школы обеспечивается согласованным функционированием всех подсистем. Вкачестве важной задачи современной школы рассматривается взаимодействие подсистем.

Определено, что полная интеграция подсистем впедагогической системе школы выступает как необходимое условие ее нормального, стабильного функционирования иустойчивости.

Системный подход активно используется как основа исследовательской методологии втеории воспитания.

С 1980-х гг., по оценке ученых, начался комплементарный период, который ознаменовался гармонизацией жестких имягких трактовок втеории систем. Наэтом фоне вотечественной педагогике происходит становление теории воспитательных систем, разрабатываемой учеными научной школы академика РАО Л.И.Новиковой.

Воспитательная система понимается как целостный социальный организм, функционирующий при условии взаимодействия таких компонентов воспитания, как субъекты, цели, содержание испособы деятельности, отношения, обладающие такими интерактивными характеристиками, как образ жизни коллектива, его психологический климат [235].

Современная методология образования актуализировала системно-деятельностный подход как синтез идей системного идеятельностного подходов. При этом хрестоматийные описания деятельности Л.С.Выготским, А.Н.Леонтьевым, Д.Б.Элькониным, В.В. Давыдовым рассматриваются как системообразующие.

Исследования показали, что воспитательная система незадается «сверху». Она создается усилиями всех участников педагогического процесса: учителями, детьми, родителями ит.д. В процессе их взаимодействия формируются цели и задачи, определяются пути их реализации.

СОЛОВЬЕВА Т.А. СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД КОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ВКЛЮЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ ВОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ

Работа в этом направлении научной школы под руководством Л.И. Новиковой позволила в настоящее время определить критерии (показатели) наличия воспитательной системы, этапы ее развития, структуру ит.д.

Системный подход используется и вкоррекционной педагогике, втом числе как научный инструмент определения содержания коррекционного-развивающего обучения, позволяющий учесть последовательность этапов в развитии деятельности детей сОВЗ [305, 306]; организации помощи детям ивзрослым срасстройствами аутистического спектра [271]; системный подход кобучению детей собщим недоразвитием речи [312] идр.

В педагогических исследованиях отличительной чертой применения системного подхода выступает то, что не только объект, но ипроцесс управления им определяется как сложная система.

Такая особого рода универсальность системного подхода основана нарассмотрении всей совокупности связей системы как объекта, обладающего целостностью [50].

Следуя утверждению, что всякая целеустремленная педагогическая система по сути является процессом, применение системного подход кисследованию процесса предусматривает системный анализ исинтез.

Проблема синтеза частей и воспроизведения в результате его применения единого процесса в исследованиях признана фундаментально значимой.

Анализ без синтеза, инаоборот, также бессмыслен, как иневозможен. Вином случае нарушаются базовые принципы системообразующих связей элементов внутри целого.

При этом допустимо преобразовывать идополнять компоненты системы.

В работах В.И.Николаева иВ.М.Брук разграничиваются два уровня анализа: макроскопический имикроскопический.

ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА КВКЛЮЧЕНИЮ ДЕТЕЙ СОВЗ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ

ВОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ

При применении анализа намакроуровне возникает эффект игнорирования деталей, менее значимых элементов.

Внимание фокусируется на общих признаках изменений, развития, эффективности процесса как целого при взаимодействии свнешней средой. Естественно, что микроскопический уровень анализа, напротив, стремится выявить детали, напервый взгляд незначительные с позиции общего функционирования процесса, однако позволяющие понять скрытые причины и механизмы, обеспечивающие оптимальные условия развития системы.

По замыслу исследования, рассмотрение предмета исследования предусматривает применение как макроскопического анализа, так ианализа натак называемом микроуровне.

Влияние наобщеобразовательную среду, где разворачивается процесс включения ребенка сОВЗ вновые социальные условия обучения, нормативно-правовых ифинансовых регуляторных инструментов, запроса семьи особого ребенка навысокое качество инклюзивного образования, тяжести проблем создоровьем уобучающихся обозначается как мера преобразования иразвития, отражающего аналитический макроуровень.

Формирующиеся связи иотношения между разными участниками процесса «включения» (администрация школы, педагогические и непедагогические сотрудники, обучающиеся ссохранным инарушенным развитием иих родители, привлекаемые внешние специалисты и научные консультанты) в их иерархичной упорядоченной или, напротив, хаотично развивающейся взаимозависимости составляют интересы исследования намикроуровне.

Справедливо расценивать указанные внешние элемента как внутренние или их рефракцию инаоборот.

Например, правовые документы федерального или субъектового значения (внешний фактор) иих локальные формы

(внутренний элемент), запросы родителей к условиям среды при поступлении вшколу ивзаимодействие сродителями как непосредственными участниками процесса образования, поступающее ресурсное обеспечение взависимости сустановленным коэффициентом финансирования врегионе ираспределение этих средств спозиции обеспечения качества образования.

В зависимости от угла зрения, от задачи анализа и оценки принимаются вовнимание разные характеристики одного итогоже объекта, как наиболее или наименее значимые.

Соглашаясь саргументами опреломлении системного подхода как подхода куправлению целостным объектом, интересующим исследователя [94], выберем путь «система управления процессом», понимая под процессом включения тождественный объект научного интереса внутри крупномасштабной системы образовательных связей иотношений школы.

В таком случае системный подход становится основанием разработки научного (в нашем случае научно-методического как прикладного для внедрения винклюзивную практику) инструмента управления процессом.

Принимая за основу категориальное членение процессов на управляемые извне, самоуправляемые и неуправляемые [265]. Рассмотрим отличительные черты процесса «включения всреду».

Именно механизм систематизации в управлении способствует упорядочиванию процесса иобеспечению стабильности основных функций, возможностям выявления отрицательных отклонений иих коррекции.

Включение обучающихся с ОВЗ в инклюзивную образовательную среду нерассматривается врамках данного исследования как ограниченный вовремени процесс счетко заданными едиными ожидаемыми результатами.

Изменение средовых обстоятельств (например, смена педагога, класса, уровня образования идр.), изменение предъявляемых

ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА КВКЛЮЧЕНИЮ ДЕТЕЙ СОВЗ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ

ВОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ

к особым ученикам требований (снижение объема оказываемой помощи, повышение или снижение уровня сложности без учета возможностей ребенка идр.) может привести как кпозитивным, так инегативным эффектам вразвитии активности

исамостоятельности детей при решении коммуникативных ипознавательных задач.

Важно создать условия, позволяющие управлять результатами включения детей сОВЗ вобразовательную среду.

Таким образом, исследование определяет процесс включения детей с ОВЗ в среду массовой школы как системный иуправляемый.

Управление организацией процесса включения поего результату представляется наиболее корректным спозиции осмысления его значения ифункций как базового условия реализации особых образовательных потребностей обучающихся.

Управление по результату как одно из составляющих понятийного аппарата исследования основано на эволютивном подходе кмониторингу образовательной среды (рассматривается вработах В.К.Загвоздкина идр.)

Опираясь напредложенный А.И.Жилиной алгоритм, можно выделить этапы экспериментального исследования висследовании, в основу которого положена методология системного подхода:

• системный анализ (изучение потребностей участников процесса, их запросов ипредставлений);

• системное программирование (систематизация органи- зационно-педагогических условий наоснове результатов мониторинга);

• системное проектирование и обслуживание системы (ввод системы вдействие, ее проверка).

Системный подход квключению вмассовую образовательную среду обучающихся поадаптированным программам начального общего образования определяется в исследовании

как подход куправлению целостным объектом, интересующим исследователя, попути «система управления процессом», рассматривая процесс «включения» внутри крупномасштабной целостной системы, непрерывно меняющейся подвоздействием факторов внутренних (микроуровень) и внешних (макроуровень).

Принимая во внимание тот факт, что включение обучающихся сОВЗ винклюзивную образовательную среду нерассматривается в рамках данного исследования как ограниченный вовремени счетко заданными едиными ожидаемыми результатами, в исследовании ставится задача разработки и опытно-экспериментальной апробации организационно-педагогических условий, позволяющих управлять результатами «включения».

Глава 2

МЕТОДИКА ИРЕЗУЛЬТАТЫ

СИСТЕМНОГО АНАЛИЗА

КАК ЭТАПА СИСТЕМНОГО ПОДХОДА

КОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА

ВКЛЮЧЕНИЯ ДЕТЕЙ СОВЗ

ВОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ

2.1. Анализ современного состояния

инклюзивной образовательной среды:

контингент обучающихся, штат специалистов,

специальные условия обучения

Изучение результатов федерального статистического наблюдения поформе ФСН №ОО-1 «Сведения об организации, осуществляющей подготовку пообразовательным программам начального общего, основного общего, среднего общего образования» наначало 2017–2018 учебного года позволило сделать следующие выводы отенденциях современной образовательной среды.

Согласно данным статистического наблюдения на начало 2017–2018 учебного года в школах России в 1–4 классах обучаются 6 бенок имеет статус «ограниченные возможности здоровья», включая сенсорные, двигательные, речевые нарушения, ЗПР и РАС. Таким образом, соотношение обучающихся поосновным иадаптированным основным общеобразовательным программам начального общего образования напервой ступени школьного обучения составляет примерно 1



775827 детей в 327875 классах. Изних 123541 ре-

:

54.

Из 327857 массовых классов вначальной школе 73827 имеют всвоем составе обучающихся сОВЗ. При переводе абсолютных цифр впроценты можно получить результат 82 и18% соответственно, что примерно соотносится как 1

:

5. Таким образом, каждый пятый посчету класс является инклюзивным похарактеру комплектования.

Таким образом, более семидесяти трех тысяч специалистов потенциально нуждаются в повышении квалификации, научно-методическом сопровождении по вопросам обеспечения качества обучения особых детей.

Предположим, что в качестве внутреннего ресурса консультативно-методической поддержки педагогов общеобразовательных организаций могло бы выступить обновленное кадровое обеспечение спривлечением штата специалистов дефектологического профиля, специальных психологов. Втаком случае требуется определить примерное соотношение специалистов, количества обучающихся сОВЗ ипедагогов, без учета высокой погрешности географического распределения специалистов, организаций, детей.

Данные статистической форм демонстрируют неравномерное обеспечение общеобразовательных организаций профильными специалистами при дефиците учителей-дефектологов (сурдопедагогов, тифлопедагогов, олигофренопедагогов) иучителей-логопедов. На105



722ребенка ссенсорными, двигательными нарушениями, РАС иЗПР приходится 3679учителей-дефектологов, что соответствует пропорциональной зависимости 1

:

29.

В такой ситуации, даже при справедливости предположения о наличии педагога-дефектолога в каждой образовательной организации, обучающей младших школьников сОВЗ, возможности сопровождения исупервизии учителя класса состороны профильного специалиста сводятся кминимуму.

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ИРЕЗУЛЬТАТЫ СИСТЕМНОГО АНАЛИЗА

КАК ЭТАПА СИСТЕМНОГО ПОДХОДА КОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА

ВКЛЮЧЕНИЯ ДЕТЕЙ СОВЗ ВОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ

Решение задач профессиональной подготовки педагогов общеобразовательных организаций сучетом дефицита кадрового обеспечения фокусирует внимание наразработке доступных инструментов сопровождении профессионального развития администрации ипедагогов школ ввопросах включения детей сОВЗ вобразовательную среду.

В свою очередь, качество рассматриваемого научно-методического сопровождения специалистов не может быть гарантировано без учета профессиональных представлений педагогических работников и их профессиональных запросов наэкспертную помощь.

2.2. Исследование

профессиональных представлений

педагогических работников

образовательных организаций,

реализующих программы

начального общего образования

Аналитическое исследование структуры профессионального сознания педагогов, сложившихся уних представлений обиерархии задач постепени их приоритетности– один изэтапов реализации мероприятий по управлению включением младших школьников в современную среду общеобразовательных организаций.

Организованное экспериментальное исследование преследовало цель: изучить профессиональные представления педагогических работников, вовлеченных вреальном времени или в перспективе впроцесс совместного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, о зависимости результативности инклюзии от вешних и внутренних факторов (далее – показателей) образовательной среды, выявить наличие/отсутствие связи сформированных у специалистов

представлений с типом общеобразовательной организации и региональными особенностями развития инклюзивной практики.

Эксперимент проводился впериод сиюля подекабрь 2017г. в рамках выполнения работ по Государственному контракту №07.P15.11.0022 от11июля 2017г. навыполнение работ (оказание услуг) для государственных нужд попроекту «Проведение курсов повышения квалификации руководящих ипедагогических работников по вопросам организации образования детей сограниченными возможностями здоровья иинвалидностью в2017г.».

К участию в экспериментальном исследовании были привлечены 3142 педагога общеобразовательных школ, реализующих как основные, так и адаптированные основные общеобразовательные программы начального общего образования из33субъектов Российской Федерации.

Методика эксперимента предусматривала три этапа: первый– заполнение респондентами простой гугл-формы с анкетными данными, второй– участие ввебинаре собсуждением организационных аспектов иправил участия, третий– ранжирование показателей позаданным критериям (онлайн-форма).

При заполнении индивидуальной анкеты респонденты самостоятельно указывали данные образовательной организации, заявляемый тип школы: отдельная образовательная организация (далее– специальная (коррекционная) школа), общеобразовательная школа с большим опытом инклюзивного обучения детей сОВЗ (далее– инклюзивная школа), общеобразовательная организация, невовлечённая впроцесс инклюзии (далее– типовая, массовая школа).

На основании представленных педагогами данных экспериментатором были выделены условные группы (выборки) респондентов. В первую вошли педагогические сотрудники специальных (коррекционных) школ– 417человек, вовторую–

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 56 / 166 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]