Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Системный подход к организации процесса включения младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

08.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 67 / 167 8 9 10 11 12 13 14 15 16 > Следующая >>>

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ИРЕЗУЛЬТАТЫ СИСТЕМНОГО АНАЛИЗА

КАК ЭТАПА СИСТЕМНОГО ПОДХОДА КОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА

ВКЛЮЧЕНИЯ ДЕТЕЙ СОВЗ ВОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ

1734педагога изинклюзивны школ, втретью– 991учитель типовых массовых общеобразовательных организаций.

Респондентам предлагалось провести ранжирование показателей, влияющих науспех овладения содержанием образования ребенком сОВЗ при обучении совместно снормативно развивающимися сверстниками, присваивая значения с1-го до10, где 1– наименее значимый, а10– наиболее значимый фактор.

При этом предложенный перечень нельзя было изменить или дополнить. Каждый из показателей должен был иметь строго одно присвоенное значение (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 или 10), отвечающее степени его значимости.

Список для ранжирования:

1) тяжесть имеющихся уребенка проблем создоровьем;

2) квалификация работающих сребенком специалистов;

3) готовность родителей оказывать ежедневную помощь вобучении их ребенка;

4) возможность привлечения дополнительного финансирования;

5) готовность сверстников к принятию особого одноклассника как равного;

6) наличие специальных учебников, дидактических материалов, адресованных категории обучающихся сОВЗ, ккоторой относится ребенок;

7) выделение коллективом педагогов планируемых (искомых) образовательных результатов вобучении исогласование мер поих достижению;

8) наличие материально-технических средств (пандусов, компьютеров, специального оборудования для детей сОВЗ ит.д.);

9) организация занятий по специальным предметам/коррекционным курсам;

10) понимание администрацией ипедагогическим коллективом задач ирезультатов обучения такого ребенка.

СОЛОВЬЕВА Т.А. СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД КОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ВКЛЮЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ ВОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ

Заданные всписке показатели для ранжирования позамыслу экспериментатора представляют собой перечень вслучайном порядке расположенных внутренних ивнешних факторов (показателей эффективности), влияющих нарезультативность обучения младших школьников сОВЗ наначальном этапе образования вусловиях инклюзии.

Внешние факторы– это показатели, задаваемые из вне, накоторые школа может влиять лишь косвенно. Кним можно отнести две укрупненные группы сусловными названиями: «обучающийся сОВЗ и его семья» (всписке выше показатели для ранжирования под номерами 1– «тяжесть имеющихся уребенка проблем создоровьем» и3– «готовность родителей оказывать ежедневную помощь вобучении их ребенка») и«внешнее ресурсное обеспечение образовательной организа- ции». Вторая условно выделенная группа показателей включает: «возможность привлечения дополнительного финансирования» (№ 4 в списке выше), «наличие специальных учебников, дидактических материалов, адресованных категории обучающихся сОВЗ, к которой относится ребенок» (№ 6), «наличие материально-технических средств (пандусов, компьютеров, специального оборудования для детей сОВЗ ит.д.)» (№8).

Третья группа содержит показатели, отражающие влияние внутренних факторов образовательной среды школы.

К ним относятся показатели в списке: «квалификация работающих сребенком специалистов» (№2), «готовность сверстников кпринятию особого одноклассника как равного» (№5), «выделение коллективом педагогов планируемых (искомых) образовательных результатов вобучении и согласование мер поих достижению» (№7), «организация занятий поспециальным предметам/коррекционным курсам» (№ 9), «понимание администрацией ипедагогическим коллективом задач и результатов обучения такого ребенка» (№10).

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ИРЕЗУЛЬТАТЫ СИСТЕМНОГО АНАЛИЗА

КАК ЭТАПА СИСТЕМНОГО ПОДХОДА КОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА

ВКЛЮЧЕНИЯ ДЕТЕЙ СОВЗ ВОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ

Разделение навнешние ивнутренние факторы задано рамками эксперимента всвязи слогикой анализа намакро- имикроуровне связей и отношений, влияющих на организацию процесса включения детей сОВЗ вобщеобразовательную среду как управляемого порезультату.

Обработка значительного массива данных проводилась последовательно: первый шаг – суммирование количественных данных, отражающих частоту предпочтений внутри выборки или между ними, их графическое представление иописание, второй – количественный и качественный математический анализ.

Сопоставив обобщенные данные, полученные вразных выборках респондентов потрем укрупненным позициям (первые три вшкале ранжирования, средние, последние три), получим совокупный образ, отражающий феноменологию профессиональных представлений педагогических работников разных типов общеобразовательных организаций.

1. Педагоги специальных школ демонстрируют отношение кпоказателям изпервой группы как значимым, указывая на важность внешнего ресурсного обеспечения инклюзивного образовательного процесса. Весомая часть респондентов в рассматриваемой выборке отмечает приоритет организации занятий поспециальным предметам/ коррекционным курсам как показателю изгруппы3. Распределение педагогами коррекционных школ факторов напозициях от четвертой до седьмой включительно отражает представление о менее значимой роли внутренних ресурсов образовательной организации (группа 3), по сравнение с ролью родителей, проблемами развития обучающихся и объемом дополнительного финансирования. Последние строчки рейтинга равномерно распределены между показателями из всех трех групп: «квалификация работающих сребенком специалистов» (14,8%),

«готовность родителей оказывать ежедневную помощь вобучении их ребенку» (12,2%), «готовность сверстников кпринятию особого одноклассника как равного» (11,7%), возможность привлечения дополнительного финансирования (11,2%), «тяжесть имеющихся у ребенка проблем создоровьем» (10,5%).

2. Специалисты инклюзивных школ остановили свой выбор на показателях третьей группы как наиболее значимых, включая квалификацию работающих сребенком педагогов (20,7%), понимание руководством исотрудниками школы задач ирезультатов обучения особого ученика (15,3%), организацию специальных занятий (11,4%). Сдругой стороны, наблюдается рост числа выборов впользу показателей внешнего обеспечения (25,6%– второй ранг, 25,8%– третий). Насредних ступенях шкалы ранжирования приведены показатели из1 и2группы, такие как тяжесть проблем в развитии ребенка, финансирование, материально-техническое иучебно-дидактическое обеспечение. Важно, что респонденты, работающие винклюзивных школах, проявляют большую согласованность в суждениях о важности тех или иных показателей, чем их коллеги изспециальных школ. Роль аутсайдеров при ранжировании: готовность сверстников кпринятию особого ученика (25,8%– десятый ранг, 14,3%– девятый), наличию специальных учебников винклюзии (13,4% присвоили десятый ранг и17,3%– девятый), выделение коллективом педагогов планируемых (искомых) образовательных результатов вобучении исогласование мер поих достижению» (13,2% человек поместили его на 10-е место, а 12,9%– на 9-е), привлечение дополнительного финансирования (221 из 991 педагога посчитали его самым незначительным).

3. Педагоги типовых массовых школ, вслед за коллегами инклюзивных образовательных организаций, считают

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ИРЕЗУЛЬТАТЫ СИСТЕМНОГО АНАЛИЗА

КАК ЭТАПА СИСТЕМНОГО ПОДХОДА КОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА

ВКЛЮЧЕНИЯ ДЕТЕЙ СОВЗ ВОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ

самыми значимыми показатели третьей группы, в том числе понимание администрацией и педагогическим коллективом задач и результатов обучения такого ребенка (15,6%), квалификацию специалистов (13,7%), выделение коллективом педагогов планируемых (искомых) образовательных результатов в обучении и согласование мер по их достижению (13,4%), проведение занятий по коррекционным курсам (9,8%). При принятии решения осредних позначимости показателях, респонденты, с одной стороны, сохраняют сходство с педагогами коррекционных школ: 49,2% выборов расположены на четвертойпозиции шкалы ранжирования, 16,8%– напятой, 25,9 и32,3%– нашестой иседьмой соответственно. Сдругой стороны, прослеживается тождественность решений выборам при ранжировании коллегами изинклюзивных школ: факторы изгрупп «ребенок сОВЗ иего семья» располагаются респондентами напозициях: 4– в8,7% случаев, 5– 9,7%, 6– 13,2%. Важность внешнего ресурсного обеспечения инклюзии отмечают при ранжировании: 8,7% (ранг4), 38% (ранг5), 31,6 и35,6% (6-й и7-йранг соответственно). Менее значимыми, чем все остальные, показатели признаны: тяжесть проблем создоровьем (10,9% расположили его на десятом месте, 7,9% – на девятом и9,1%– навосьмом), проведение занятий поспециальным учебным предметам икоррекционным курсам (21,4% респондентов указали десятую позицию при ранжировании, 23,8%– девятую и9,6%– восьмую), материально-технического обеспечения инклюзии (11,2, 7,4 и10,2% соответственно).

При сходстве выборов респондентов, работающих вразных типах образовательных организаций, наблюдался широкий разброс вариантов ранжирования, формирующий мозаичную картину при сопоставлении общего объема данных.

С целью выявления качественных связей внутри каждой выборки имежду ними была организована статистическая обработка полученного массива данных.

Результаты факторного анализа в рамках двухфакторной модели свидетельствовали о широком диапазоне различий ввыборах при ранжировании показателей эффективности организации инклюзивного образования респондентами трех профессиональных категорий, обусловленных вовлеченностью впроцесс инклюзии, позитивны или негативным опытом его реализации.

Педагоги специальных школ выделяли вкачестве значимых следующие группы факторов: тяжесть имеющихся у ребенка проблем со здоровьем – квалификация работающих с ребенком специалистов; готовность родителей оказывать ежедневную помощь вобучении их ребенка– возможность привлечения дополнительного финансирования.

Специалисты общеобразовательных организаций, реализующих инклюзивные практики обучения (заявленных респондентами как «инклюзивные») выделяли в качестве значимых показатели: тяжесть имеющихся у ребенка проблем со здоровьем, выделение коллективом педагогов, планируемых (искомых) образовательных результатов в обучении исогласование мер поих достижению, организация занятий по специальным предметам/коррекционным курсам; наличие материально-технических средств, понимание администрацией ипедагогическим коллективом задач ирезультатов обучения такого ребенка.

Учителя массовых школ, неимеющие опыта обучения детей сОВЗ, выбирали как наиболее значимые следующие показатели: готовность родителей оказывать ежедневную помощь вобучении их ребенка, наличие специальных учебников, дидактических материалов, адресованных категории обучающихся с ОВЗ, к которой относится ребенок, наличие материально-

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ИРЕЗУЛЬТАТЫ СИСТЕМНОГО АНАЛИЗА

КАК ЭТАПА СИСТЕМНОГО ПОДХОДА КОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА

ВКЛЮЧЕНИЯ ДЕТЕЙ СОВЗ ВОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ

технических средств (пандусов, компьютеров, специального оборудования для детей сОВЗ ит.д.).

Следующим шагом в математическом анализе стало выявление содержательных различий при сравнении профессиональных представлений означимости показателей эффективности инклюзии респондентами разных категорий (критерий Т-Стъюдента).

Сравнение профессиональных представлений выборок педагоги специальных школ– педагоги инклюзивных школ показало: учителя специальных школ демонстрируют убежденность взначимости трех показателях эффективности инклюзии– со-

стояние здоровья ученика, вовлеченность родителей в процесс обучения испециальные дидактические учебники.

Педагоги массовых школ, вотличие отсвоих коллег, сориентированы назначимость администрирования иструктурирова- ния процесса обучения, введения коррекционного содержания вобщеобразовательный процесс.

Сравнение профессиональных представлений выборок педагоги специальных школ– педагоги массовых школ показало: педагоги коррекционных школ, как и впервом случае (пара респондентов «специальная школа– инклюзивная школа») отдавали преимущество роли родителей как ведущей, наличию специальных учебников.

Проявляется значимость показателя материально-технического оснащения, подготовки здоровых детей кобщению и взаимодействию с особым сверстником. Ориентировка

насоблюдение некой суммы специальных условий (предметных, дидактических, социальных), которая в общем образовании поизвестным причинам менее представлена, чем вкоррекционном– отличительная черта выборки «педагоги специаль-

ных школ».

Учителя общеобразовательных организаций, не имеющие опыта обучения детей сОВЗ, отдавали предпочтение сходным

посвоей логике показателям, что иих коллеги изшкол инклюзивной направленности. Понимание (интуитивное) важности

управляемости и согласованности действий административных и педагогических сотрудников в достижении результатов обучения учеников сОВЗ, вероятно, формируется под влиянием

институциональных условий исвойственных им целевых установок современной общеобразовательной школы. При этом значение специальных коррекционно-развивающих курсов при сравнении показателей вдвух выборок оценивается как значимое учителями специальных образовательных организаций. Можно предположить, что объективный дефицит профессионального опыта реализации инклюзивных моделей обучения умассовых педагогов непозволяет им оценить потенциал и/или возможность организации специальных занятий коррекционной направленности.

Сравнение профессиональных представлений выборок педагоги специальных школ – педагоги инклюзивных школ – педагоги массовых школ показало: первые связывают эффективность обучения с готовностью родителей участвовать впроцессе, готовностью одноклассников общаться и взаимодействовать сособым ребенком, наличием ресурсного обеспечения, организацией внеурочных коррекционных занятий.

Профессиональные представления всех рассматриваемых выборок респондентов неразличались относительно выраженности дескриптора «квалификация работающих с ребенком специалистов», показывая единодушное отношение кнему как самому незначительному.

Изучение профессиональных запросов педагогических работников образовательных организаций, реализующих программы начального общего образования

Сбор сведений проводился вочной форме накурсах повышения квалификации впериод ссентября 2015г. помай 2018г. в городах Владивосток, Владимир, Воронеж, Губкин, Калуга,

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ИРЕЗУЛЬТАТЫ СИСТЕМНОГО АНАЛИЗА

КАК ЭТАПА СИСТЕМНОГО ПОДХОДА КОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА

ВКЛЮЧЕНИЯ ДЕТЕЙ СОВЗ ВОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ

Кострома, Москва, Омск, Сургут, Якутск, Ярославль (общее число слушателей– 1831человек), атакже вонлайн форме спривлечением 3142педагогов из33субъектов (врамках выполнения Государственного задания– см. выше).

Анализ вопросов, поступивших отслушателей курсов, указывает насходство проблем реализации задач инклюзивного образования детей сОВЗ. Среди них:

• несовершенство нормативно-правового регулирования вопросов права и ответственности родителей при выборе образовательной организации вне зависимости от наличия/отсутствия в образовательной организации специальных условий, соответствующих рекомендованному психолого-медико-педагогической комиссии варианту адаптированной основной общеобразовательной программы;

• искажение представлений оспециальных условиях обуче- ния детей сОВЗ винклюзии (вчастности, представлений овозможностях прямого переноса технологий обучения, разработанных для специальным образом структурированной среды без учета временных и пространственных обстоятельств инклюзивного обучения, в результате педагог оказывается вситуации одновременных взаимозаменяющих действий в двух и более «параллельных» реальностях, когда нужно вединицу времени предложить разные задания (дать разные инструкции), обеспечив помощь впринятии ипонимании разными учениками разных заданий;

• неучет разницы ресурсного обеспечения различных ти- пов образовательных организаций, реализующих как общеобразовательные программы, так и АООП начального общего образования.

Глава 3

ВЫДЕЛЕНИЕ ИСИСТЕМАТИЗАЦИЯ

УСЛОВИЙ ОРГАНИЗАЦИИ ИУПРАВЛЕНИЯ

ПРОЦЕССОМ ВКЛЮЧЕНИЯ ДЕТЕЙ СОВЗ

ВОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ

НАОСНОВЕ ПОЛУЧЕННЫХ ЭМПИРИЧЕСКИХ ДАННЫХ

Управление результатами как одна изсоставляющих предлагаемого подхода основана напонятии «эволютивный» мониторинг как оценочной процедуры, направленной наразвитие сложившейся вшколе практики обучения («эволютивные» подходы рассмотрены В.К.Загвоздкиным идр.

Внешняя экспертная оценка образовательной среды предлагается с целью внедрения организационно-педагогических условий, в том числе обеспечения научно-методического сопровождения, комплементарного профессиональным запросам специалистов.

Не предлагается вносить изменения в сложившуюся вРоссии систему традиционного мониторинга образовательных организаций как одного изинструментов внешней оценки качества общего образования.

Рассматриваются отдельные мониторинговые процедуры, направленные на разработку и внедрение адресной научно-методической помощи общеобразовательным организациям, реализующим адаптированным основные общеобразовательные программы начального общего образования (далее АООП НОО).

Загвоздкин В.К. Теория ипрактика применения стандартов вобразовании.

М.: Народное образование; НИИ школьных технологий, 2011.

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 67 / 167 8 9 10 11 12 13 14 15 16 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]