Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Проблемы преподавания истории и гуманитарных дисциплин в школе традиции и новации. Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции 26.pdf
значимых (личностных) качеств, а также неких универсальных (метапредметных) способов деятельности и связанных с этим умений и компетенций.
К сожалению, в дискуссиях о том, чем отличаются друг от друга «общеучебные» и «метапредметные» умения, зачем нужны подробная операционализация учебной деятельности и ее разделение на «универсальные учебные действия» (УУД), каким должно быть соотношение знаниевых/деятельностных,
обучающих/ развивающих/воспитательных, познавательных/регулятивных/
коммуникативных задач и компонентов педагогической деятельности и т. п.,
ученые, методисты, педагоги нередко забывают главное — понимание того, что
было сформулировано отечественной педагогикой еще в конце XIX - начале
XX вв.: цель школьного образования не в том, чтобы подготовить человека к
той или иной профессиональной деятельности, а в том, чтобы сформировать
его как индивидуальность и личность, готовую к сознательному присвоению
различных социальных ролей и активной творческой самореализации. Применительно к предмету «История» эту мысль наиболее ярко высказал почти 100
лет назад до сих пор неизвестный науке некий «С. П.»: «История будет иметь
громадное педагогическое и воспитательное значение: она своей правдивостью
и реальностью, глубиной своей мысли и интереса заставит звучать многие
струны в голове и сердце ученика… может скорее пробудить в учащемся человеческие стремления и гражданское самосознание» [2, с.109].
В поиске ответа на вопрос, насколько современный школьный учитель понимает и реализует новые подходы и ориентиры педагогической деятельности,
в Центре социально-гуманитарного образования Института стратегии развития
образования РАО в 2015 году было проведено комплексное научное исследование. Предметом исследования была избрана практика реализации метапредметного требования ФГОС по работе учащихся с различными источниками информации на уроках истории, обществознания и географии. С целью выявления
особенностей практической реализации на уроках истории требования работы
учащихся с различными источниками информации был проведен анализ более
150 конспектов занятий, размещенных в открытом доступе в сети Интернет на
4-х наиболее популярных педагогических сайтах:
• «Педсовет.ру» (раздел «Общее образование») —
http://pedsovet.org/component/option,com_mtree/task,listcats/cat_id,1114/
• «Фестиваль педагогических идей» (сайт «Первое Сентября») —
http://festival.1september.ru/
• Социальная сеть работников образования (раздел «Школа») —
http://nsportal.ru/shkola
• Учительский портал —
http://www.uchportal.ru/
Отбор конспектов осуществлялся методом случайной выборки и был ориентирован на то, чтобы по каждому классу было представлено не менее 15-ти
конспектов уроков. В целом проанализированный массив учебно-методической
информации представил педагогический опыт учителей истории из 33-х регионов Российской Федерации.
Анализ конспектов проводился по 11-ти основным параметрам и включал
исследование 3-х групп показателей (индикаторов):
61
• целеполагание;
• организация работы с источниками;
• результативность работы с источниками.
Проведенный анализ выявил следующие тенденции в организации педагогической деятельности на уроках истории.
1) Анализ зафиксировал существующее в педагогической практике противоречие между непоследовательностью в вопросе целеполагания (лишь 68%
учителей в целеполагании урока выделили задачу формирования умений
школьников работать с источниками в качестве самостоятельной) и систематичностью организации на практике данного вида учебной деятельности (работа с источниками представлена во всех конспектах уроков).
Выявленная тенденция может свидетельствовать о том, что целеполагание
на практике не всегда связано с содержанием организуемой деятельности, а
также то, что организация работы учащихся с источниками осуществляет-
ся не всегда осознанно, скорее, в соответствии с некоей сложившейся традицией.
2) В исследовании зафиксировано одновременное «сосуществование» двух
систем терминологических обозначений (знаниевой и компетентностнодеятельностной), следствием которого является нередко отмечаемая у педагогов «путаница в понятиях». Так при постановке задач учителя зачастую ошибочно:
• относят требование к работе с различными источниками информации
исключительно к предметным требованиям (это отмечено у 15% педагогов, работающих в 5–7 классах);
• смешивают традиционные и модернизационные задачи (наряду с триа-
дой «познавательные—развивающие—воспитательные» у 15% педагогов 8–11 классов упомянули метапредметные результаты и универсальные учебные действия).
Интересным представляется и тот факт, что наибольшее количество учителей, формулирующих цели урока в терминах модернизационной парадигмы
(личностные, метапредметные, предметные результаты), работают в 5–6 классах общеобразовательной школы, а наименьшее — в 9–11 классах. Этот факт
свидетельствует о том, что традиционный подход к целеполаганию постепенно
«отступает» по мере внедрения в практику требований стандартов 2-го поколения (т.е. ФГОС).
3) Несмотря на зафиксированный исследованием 100 % показатель использования учителями на уроке организованной работы учащихся с источниками, анализ поставленных учителями истории методических задач по работе с
источниками и преимущественно избираемых ими типов вопросов и заданий
показал некую односторонность осуществляемой на практике методической работы. Так, 84 % педагогов используют работу с источниками на уроке
лишь для решения обучающих задач, ориентированных на сообщение школьникам некоей новой информации. Причем избираемые для этого обучающие
62
вопросы и задания имеют, как правило, не проблемно-ориентированный, а репродуктивный характер (это отмечено у 53 % педагогов).
В данной связи интересным представляется факт того, что наибольшее количество репродуктивных, требующих от учащихся некоего упрощенного
«воспроизведения» прочитанного, услышанного или увиденного на уроке,
представлено в конспектах учителей, работающих в 5–8 классах, а наименьшее — в 9–11-х классах. Данный факт может свидетельствовать о том, что
практика обучения последовательно и объективно усложняется по мере приближения учащихся к так называемым «выпускным» классам, в обязательном
порядке проходящим итоговую аттестацию.
4) Анализ используемых на уроке видов источников показал, что абсолют-
ное большинство учителей истории (81%) отдают предпочтение текстовым
источникам информации. Выявленная тенденция, а также почти 30-процентый
«отрыв» текстовых источников от занявших 2-е место в рейтинге предпочтений
учителей — иллюстративных материалов, — фиксируют определенную тра-
диционность педагогов в вопросе отбора источников. Полученные данные
полностью совпадают с результатами проведенного анкетирования учителей.
Объяснение этому следует искать в сформировавшихся традициях классической методики преподавания истории, мало или совсем не уделяющих внимания работе с источниками в других знаковых системах (иллюстрации, кино-,
фото-, аудиоматериалы и др.). Возможно, именно этим объясняется малая популярность у учителей истории таких источников исторической информации,
как карты (их используют на уроке лишь 38% педагогов) и аудиовизуальные
материалы (они представлены лишь в 23% уроков). Что касается организации
работы учащихся со статистическими материалами (данная работа отмечена
лишь у 6% процентов учителей), эта ситуация может быть расценена как «чрез-
вычайная».
5) Крайне интересным представляется зафиксированный исследованием
факт того, что среди ресурсов, используемых учителем на уроке для организации работы с источниками, первое место (причем с огромным отрывом —
в 53%) занимают ресурсы, подготовленные самими педагогами: 88% учителей
истории используют на уроке материалы, сделанные как говориться «собственными руками». Среди наиболее распространенных форм представления этих
материалов первое место занимают мультимедийные презентации, включающие в себя фрагменты текстов, иллюстрации, схемы, карты, фото и видеоматериалы (они отмечены у 65% педагогов).
Данные факты могут свидетельствовать о существовании двух важных
тенденций в педагогической среде. Первая связана со стремлением педагогов,
размещающих свои конспекты в сети Интернет (по аналогии с практикой так
называемых «открытых уроков»), максимально раскрыть перед аудиторией
свой творческий потенциал, показать свой индивидуальный педагогический
«почерк». Вторая отражает желание школьных учителей соответствовать современным требованиям к организации школьной обучающей среды. Ведь сегодняшнее время — время информатизации, компьютерных и мультимедийных
технологий — не может ограничиваться традиционными формами обучения
63
(например, просто чтением учебника или хрестоматии): оно требует современ-
ных подходов к мотивации учащихся и организации работы с источниками. Как
представляется, в целом обе тенденции характеризуют достаточно высокий
творческий потенциал учителей истории.
6) Проведенный анализ выявил наличие еще одного важного противоречия — между стремлением учителей реализовать свой творческий потенциал и
уровнем их методической культуры. Анализ показал, что желание педагогов
«осовременить» работу с источниками с точки зрения технической подачи материала (посредством презентаций, интерактивных карт и мультимедийных
программ) зачастую не сопровождается качественным обновлением мето-
дики и содержания организуемой работы.
Так, в вопросе выбора форм организации работы с источниками на уроке
чаще всего отмечается односторонность: учителя выбирают преимущественно
фронтальную форму работы и проводят ее одновременно со всем классом (она
отмечена в 71 % конспектов). В это же время наиболее продуктивные с точки
зрения работы с источниками — групповая и индивидуальная формы (соответственно 38 % и 30 %), использует только одна треть педагогов.
Серьезного внимания заслуживает и другая негативная тенденция: она связана с низким методическим уровнем организации работы. К примеру, демонстрация видео-, аудио-, фото- и иллюстративных материалов, предъявление
фрагментов текстов, карт или схем зачастую:
• не сопровождается вопросами и заданиями, т. е. «работа» школьников с
изображением, звуком, текстом учителем фактически не организуется и
носит сугубо иллюстративный характер (это характерно почти для 25%
педагогов);
• ограничивается довольно простыми, репродуктивными вопросами и за-
даниями преимущественно «знаниевой» направленности со стороны
учителя с очевидными для учащихся ответами или действиями (это отмечено почти в 25% конспектов);
• не предполагает рефлексии учащихся, реализуемой на уроке работы с
источниками (это характерно для 81% уроков, лишь на 11% занятий
учителем была организована эмоциональная рефлексия проведенной
работы на уровне «понравилось — не понравилось»).
Отмеченные тенденции, по сути, сводят на нет позитивный эффект привлечения учителями разнообразных видов источников информации и могут
свидетельствовать о том, что важность специальной — хорошо продуманной и
грамотно организованной работы с источниками (причем, представленными в
различных формах) еще не до конца осознана значительной частью педагогов.
7) В части оценки результативности использования источников на уроке
анализ выявил преимущественно познавательную (когнитивную) направ-
ленность педагогических усилий. Результаты исследования показали, что по-
давляющее большинство педагогов (98%) организуют работу с источниками
для формирования у школьников в первую очередь аналитических и логических умений. Задачи коммуникации, саморегуляции и эмоциональнооценочной деятельности в процессе работы с источниками пока остаются мало
64
реализованными (решение данных задач отмечено в 24% и 13%, 11% конспектов соответственно).
В этой связи крайне важной представляется еще одна выявленная исследо-
ванием тенденция: ориентированность познавательной работы с источни-
ками на формирование почти исключительно предметных результатов
обучения. Анализ показал, что работа с источниками организуется только во-
круг предметного содержания и обязательно подразумевает при решении учебных задач знание исторического материала. Формирование же общеучебных/метапредметных умений и личностных результатов (в первую очередь,
эмоционально-ценностных и поведенческих) не ставится учителями в качестве
самостоятельной цели работы с источниками и всегда подчинено освоению
предметного содержания.
Подытоживая все вышесказанное, попытаемся сформулировать основные
итоги исследования и главный вывод — ответ на вопрос: «Насколько
школьная практика обучения истории и современный учитель отражают и реализуют новые подходы и ориентиры педагогической деятельности?»
На основании полученных в ходе исследования данных можно с уверенностью говорить о том, что вопреки установкам ФГОС, формирование комплекса
умений по работе школьников с различными источниками исторической информации сегодня — «предметоцентрично», т.е. ориентировано преимущественно на развитие предметных знаний и умений.
Метапредметная направленность (нацеленность на последовательно,
системно организуемую работу по формированию у школьников умений работать с информацией, представленной в различных знаковых системах, навыков
смыслового чтения, логико-аналитических и регулятивных действий, не связанных напрямую с предметными знаниями) и воспитательная компонента в
целеполагании уроков и практике обучения выражены крайне слабо, находятся
на периферии внимания учителей истории.
Несмотря на то, что работа по формированию у учащихся основной и
старшей школы умений работать с различными источниками исторической информации является неотъемлемым элементом повседневной педагогической
деятельности и включает использование широкого круга источников информации (текстов, иллюстративных, видео-, фото- и аудиоматериалов, карт, схем,
статистики, материальных объектов и др.), тем не менее, существующая практика реализует в основном односторонний подход к обучению. Он предполагает односторонность, неизбирательность в выборе видов привлекаемых источников (в основном — текстовые), форм организации работы (в основном —
фронтальные), видов вопросов и заданий (в основном — репродуктивные). Как
следствие — характерной чертой такой работы становится объяснительноиллюстративный подход, фактически исключающий серьезное «погружение»
школьников в содержание и смыслы привлекаемых источников.
Вывод из сказанного — неутешителен: школьная практика обучения истории на примере организации работы учащихся с различными источниками информации на уроках на данный момент в целом не соответствует требовани-
65
ям ФГОС в части реализации компетентностно- или системно-деятельностного
подхода к обучению.
Как к этому относиться?
Представляется, что в нынешний — переходный период, когда введение
новых стандартов в основной школе находится только в начальной фазе, для
педагогов-практиков этот негативный вывод — не повод, чтобы «посыпать головы пеплом». Обобщения и итоги исследования целесообразней всего использовать для анализа и лучшего понимания тех фактов и явлений, которые необходимо, что называется «изжить», чтобы обучение истории в школе превратилось из простого «информирования» и банальной «передачи знаний» в творческий процесс, нацеленный на освоение разнообразных личностно- и социальноориентированных умений и компетенций, на пробуждение в школьниках, как
было сказано отечественными педагогами еще 100 лет назад — «человеческих
стремлений и гражданского самосознания».
_____________________________________________________
Источники и литература
1. Последовательность действий по введению ФГОС. - http://mon-
ru.livejournal.com/29388.html
2. Синельников И. Ю. Теоретические основы гражданского воспитания в российской
педагогике конца 19-начала 20 вв.: Дисс. … канд. пед. наук. - М., 2001.
3. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть
I. Начальное общее образование. Основное общее образование. / Министерство
образования Российской Федерации. - М. 2004. http://old.mon.gov.ru/work/obr/dok/obs/1483/
4. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть
II. Среднее (полное) общее образование. / Министерство образования Россий-
ской Федерации. - М. 2004. -
5. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего об-
разования (утв. Приказом Министерства образования и науки РФ от 17 декабря
2010 г. № 1897). - http://минобрнауки.рф/документы/938/файл/749/10.12.17Приказ_1897.pdf
6. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного)
общего образования (утв. Приказом Министерства образования и науки РФ от 17
мая 2012 г. № 413) - http://минобрнауки.рф/документы/2365/файл/736/12.05.17Приказ_413.pdf
http://old.mon.gov.ru/work/obr/dok/obs/1487/
66
Борзова Лариса Петровна
кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник
Институт стратегии развития образования
Российской Академии образования
E-mail: b_lari@mail.ru
Совершенствование методики работы
с наглядными средствами обучения истории
как один из факторов реализации ФГОС
Аннотация. Статья посвящена проблемам использования наглядного материала в школьном курсе обучения истории. Автор затрагивает вопрос необходимости совершенствования
методики работы с наглядностью, исследует трудности, которые мешают учителю эффективно использовать наглядный материал в преподавании истории.
Ключевые слова: методы и приемы обучения, наглядность, изобразительный и картогра-
фический материал, исторические картины, федеральные государственные образовательные стандарты
Summary. The article deals with the problems of using visual material in a school course on the
history of education. The author touches upon the need to improve methods of work with clarity,
explores the difficulties that prevent the teacher to effectively use visual aids in the teaching of
history.
Keywords: methods and teaching techniques, presentation, graphic and cartographic material,
historical pictures, federal state educational standards
_____________________________________________________
1. Очевидность широкого использования наглядного материала при изуче-
нии истории не вызывает сомнений. Необходимость применения наглядных
средств диктуется, прежде всего, федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС). Одним из требований ФГОС к предметным результатам освоения обучающимися основной образовательной программы по предмету «история» является владение навыками проектной деятельности и исторической реконструкции с привлечением различных источников. Для того
чтобы реализовать это требование, невозможно обойтись без использования исторических картин, иллюстраций объектов материальной культуры, портретов,
картографического материала и др. Как отмечал еще почти полвека назад
П.В. Гора, «при изучении истории ученики почти полностью лишены возможности непосредственно воспринимать события и явления общественной жизни.
А познание реальной действительности начинается с «живого созерцания». Поэтому восприятие учениками исторической действительности «через первую
сигнальную систему» или «живое созерцание» прошлого обеспечивается почти
исключительно наглядным способом обучения» [1]. Чтобы реконструировать
прошлое, необходимы визуальные опоры, которые помогут воссоздать исторические картины прошлого.
На это нацеливает и историко-культурный стандарт, который предусматривает гораздо большее, чем прежде, внимание к культуре и быту людей при
изучении исторического прошлого.
67
Признание этой тенденции косвенно подтверждается включением в состав
контрольно-измерительных материалов (КИМ) для ОГЭ и ЕГЭ заданий по работе с наглядными материалами. С 2013 года в ЕГЭ были включены задания по
работе с изобразительным и картографическим материалом. Это задания №№
13-16 (картографический материал) и №№ 17-19, (изобразительный материал)
по кодификатору 2016 года.
Спецификация КИМ для ЕГЭ по истории предусматривает задания, связанные с умением «анализировать историческую информацию, представленную
в разных знаковых системах (таблица, историческая карта /схема/, иллюстрация, картина)»
2. Несмотря на многократно увеличивающиеся в современном образовании
возможности выйти за рамки словесного метода обучения, расширить спектр
средств подачи исторического материала наглядными средствами, эта зона на
сегодняшний день является проблемной. В современных школах уже довольно
часто используются мультимедийные проекторы, и презентации, в которых нередко присутствуют и карты, и картины, и портреты, и другие виды наглядности, активно входят в обычный урок истории. Тем не менее, зачастую не проводится практически никакой работы с этой наглядностью. Она мелькает как элемент клиповой культуры. Казалось бы, учащиеся видят иллюстративные материалы — значит должны запомнить какой-то образ прошлого. Но этого не происходит из-за специфики исторической наглядности. Для того чтобы бы показать эти особенности, возьмем в качестве примера, исторические картины, как
средство обучения истории. Историческая картина, как правило, очень сложна:
множество лиц, памятников культуры, много мелких деталей, отражающих определенную эпоху, много информативных пластов. Например, картины
В.И. Сурикова: «Утро стрелецкой казни», «Покорение Ермаком Сибири», или
картины И.Е. Репина «Арест пропагандиста», «Крестный ход в Курской губернии»... Если эти картины показать, просто, в качестве иллюстраций по соответствующим темам истории, то у учащихся, как правило, остается в памяти лишь
цветовое пятно.
При работе с изобразительной наглядностью важно побуждать учащихся
вглядываться в детали, замечать подробности, подчеркивающие исторические
реалии, всплывающие в процессе рассматривания. Это может быть поисковая
работа, а может некий инсайт, озарение, возникающие в процессе внимательного рассматривания картины. Таким образом, необходима специальная работа по
формированию визуальной грамотности, умению анализировать изобразительный ряд, критично воспринимать картины и иллюстрации, уметь извлекать из
них информацию. Но для того, чтобы учащийся сам смог овладеть «искусством
смотреть и видеть», учитель должен многократно показывать ему образец такой
работы.
68
Например, демонстрируя картину В.И. Сурикова «Покорение Ермаком
Сибири», учитель просит учащихся определить, где войско Ермака (на левой
стороне), а где военные силы Кучума (на правой стороне). Этот вопрос обычно
не вызывает затруднений, при этом, ученики уже находятся в процессе рассмотрения картины. Затем можно предложить учащимся найти Ермака. Это задание обычно вызывает сложности и одновременно интерес, потому что на
первом плане картины находится много ярких лиц, в которых возможно увидеть предводителя казаков. В результате, мы находим Ермака под древними
стягами, изображенного в доспехах, которые ему, по легенде, прислал Иван IV.
Замечаем классический полководческий жест — протянутую руку, направляющую войско, а также спокойствие и уверенность во внешнем облике полководца. Видим пороховой дым, и, как будто, слышим звуки выстрелов, свист сибирских стрел. Замечаем, как в центре картины битва перерастает в рукопашный
бой. В центре казачьего войска кто-то поднял над головой икону, обращаясь за
помощью к Спасителю. Обращаем внимание на растерянность и страх со стороны сибиряков: воины Кучума, несмотря на многочисленность, шаманские
пляски, в качестве обращения к богам за помощью, и грозно натянутые луки,
предстают беспомощными и побежденными. Им не устоять перед напором казаков и их страшным огнестрельным оружием.
Затем определяем местность, обратив внимание на очертания города на
заднем плане картины, из чего можем сделать вывод, что действие происходит
недалеко от столицы Сибирского ханства Кашлык (Искер). Целесообразно рассмотреть это место на карте и определить реку, которая изображена на картине.
Это река Иртыш недалеко от впадения в нее реки Тобол. Находим на карте
красные скрещенные мечи — условное обозначение победоносного сражения и
обращаем внимание на дату (1582 г.)
Работа с картиной позволяет передать исторический материал через зрительный образ. Глядя на учебную картину, ребенок переносится в то самое
время, которое изображено на ней. Он представляет себя живущим в это время,
с этими людьми, которых он видит. И это путешествие превращается в сказку,
69
когда учитель эмоционально и оживленно дает описание картины. Но подобная
работа проводится на уроках очень редко. Это большая проблема, которая является проблемой методического характера.
Чтобы учитель смог, пользуясь разнообразными методическими приемами,
обратить внимание учащихся на детали картины, выделить конкретных персонажей из множества лиц, узнать памятники культуры, оживить события прошлого в исторической конкретике; должно быть создано достаточное количество описаний картин и приемов работы с ними, а в курсе методики преподавания
истории должно быть уделено особое внимание практикуму по работе с наглядностью.
Где можно найти описания картин? В первую очередь в методической литературе, посвященной работе с наглядными средствами. Однако, в большинстве своем это только отдельные примеры описаний картин, иллюстрирующих
различные методические приемы в работе учителя. И чаще всего это относится
к курсу истории древнего мира и средних веков, т.к. это начальные курсы в
изучении истории, и здесь применение образной наглядности более актуально.
Курсы истории России представлены менее подробно.
Есть, например, небольшие брошюры — методические рекомендации для
комплектов картин по истории (которые, кстати, являются библиографической
редкостью), созданные чаще всего в советское время. Но проблема заключается
в том, что много разбираемых картин связано с революционно-партийной тематикой, при том что эти картины сейчас почти не используются при изучении
истории. Еще одни источник, где можно увидеть описания картин — это интернет. Есть целые сайты с большим количеством учебных картин, где есть отдельный раздел с их описаниями. Но там (и не только там!) часто встречается
такая ситуация, что вместо описания картины помещен текст об исторической
эпохе, к которой относится картина.
3. Не умаляя огромного вклада, внесенного методистами прошлого и настоящего в изучение тематики, направленной на применение наглядности в
изучении истории (Н.П. Конобеевский, Д.Н. Никифоров, Н.И. Аппарович,
А.А. Вагин, А.С. Завадье, Д.И. Полторак, П.В. Гора, М.Т. Студеникин,
М.В. Короткова, Е.Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова и др.), на сегодняшний день
не вполне «распаханным полем» в методической науке является направление
по созданию полноценных описаний исторических картин и разработке методических приемов работы с ними.
4. Совершенствование методики преподавания истории должно идти в
сторону приемов, в которых наглядность первична, а слово только поясняет,
раскрывает содержание изображенного. Это очень важные попытки выйти за
рамки первичности словесного метода обучения. Речь идет не о замене словесного метода наглядным, а о расширении палитры методического пространства,
увеличении возможностей учителя в достижении педагогических целей. В этом
70