Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Проблемы преподавания истории и гуманитарных дисциплин в школе традиции и новации. Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции 26.pdf
годы процесса глобализации финансовых рынков. Этот процесс позволил капиталам свободно перемещаться по миру. Россия с 1990-х постепенно стала
включаться в процессы глобализации. В начале XXI в. экономика России интегрировалась в мировую экономическую систему. Она стала подвержена влиянию мировых тенденций, включая кризисы. Борьба с кризисами в условиях
глобализации предполагает структурную модернизацию экономики, социальноэкономической сферы, системы образования. Модернизация образования является одним из условий для создания инновационной экономики. Без модернизации, серьезного обновления системы образования мы останемся экспортерами сырья. По индексу глобальной конкурентоспособности Россия уступает
странам G8 и БРИК. Этот разрыв является вызовом, стимулом для обновления
российской системы образования.
Глубокие изменения в системе образования в России на рубеже ХХXXI вв. можно рассматривать в контексте международного процесса реформирования, обновления национальных образовательных систем.
Определение перспективной стратегии реформирования системы образования в России на рубеже веков осложняется тем, что в государственной политике столкнулись две противоположные концепции, две тенденции и две модели общества. Первая тенденция и соответствующая модель, сформулированная в конце 1980-х и ставшая популярной в 1990-х годах, — это модернизация,
гуманизация и либерализация общества. Вторая тенденция, идущая с 2000-х,
— неотрадиционализм и ресоветизация.
При осмыслении стратегии развития системы образования надо учитывать,
что большинство российского общества разделяет консервативные, антимодернизационные и антизападные ценности (данные Левада-Центра).
Вместе с тем понятно, что если мы хотим конкурировать с развитыми
странами, то нам нужны образованные и свободные граждане, а государство
должно строиться на принципе уважения к личности. Если же приоритетом является строительство авторитарного государства, экономики, построенной на
основе природных ресурсов, то не нужно никакой модернизации, а задача образования — формировать подданных.
Дискуссионные вопросы образовательных реформ на рубеже ХХ –
XXI вв. в общемировом контексте
При осмыслении проблем образовательных реформ в России на рубеже
ХХ-XXI вв. в мировом контексте возникает ряд дискуссионных вопросов.
В чем ограниченность традиционного (классического) обучения в мировом
контексте?
Ряд отечественных и зарубежных психологов считает, что традиционное
обучение слишком узко направлено на запоминание информации, мало внимания уделяется критическому мышлению, концептуальному пониманию. Глубокое понимание означает, что ученики могут критически применять на практике
то, что они знают, чтобы анализировать новые проблемы, адекватно взаимодействовать с новыми ситуациями. Ряд зарубежных социологов считает, что шко-
лы в современном мире воспроизводят иерархический «статус-кво» таким об-
11
разом, что увеличивается «пропасть» между теми, кто хорошо учится, и теми,
кто не успевает.
Что представляет собой современное эффективное обучение в системе
общего образования?
Эффективное обучение в системе общего образования предполагает формирование мотивации к познанию, умения учиться, формирование отношений в
коллективе, объединяющих учеников на основе позитивных ценностей.
Важнейшее условие успешности реформ — понимание педагогами, обществом сущности изменений (реформ) в образовании, понимание во имя каких
целей, что и как предполагается изменять в системе образования.
Международный опыт свидетельствует — изменения (реформы) в образовании — это сложный, многофакторный психолого-педагогический, социальнопедагогический и социально-политический процесс.
Анализ процесса реформирования, работ классиков современной педагогической мысли позволяет сделать общий вывод: для успеха образовательной
реформы на уровне, как отдельной школы, так и национальной системы образования в целом необходимо соединить три фактора: подотчетность, стимулы и
повышение потенциала образовательной организации. Эти же источники подводят нас к пониманию наиболее общих причин провала образовательных реформ, включая: 1) «избыточную рациональность», неспособность учесть местный контекст, местную культуру; 2) неготовность учесть мнение тех, кто выступает против преобразований, сопротивляется им; 3) «освобождение от ложной уверенности» в своей правоте.
Результаты длительных эмпирических исследований «эффективной школы», проводившиеся в США, Канаде и Великобритании, свидетельствуют, что
ключевым условием, важнейшим ресурсом развития школы является изменение
профессионального сознания учителей, понимания ими своих профессиональных задач, своей миссии в обществе. Разумеется, философия изменений должна
опираться на этическую основу. Этика учителя подразумевает стремление педагога к достижению позитивных изменений в учениках. Согласно Майклу
Фуллану, известному в мире эксперту в области образования, философия изменений и высокая этика, — два столпа самосознания учителя [6].
Разумеется, перечень дискуссионных вопросов, который выявил анализ
образовательных реформ в мире на рубеже ХХ-XXI вв., очень широк. Мы в
схематично рассмотрели только некоторые из них, которые, с нашей точки зрения, имеют международный характер, значимы для нашего опыта модернизации образования.
4. Система общего исторического образование в контексте вызовов
современного глобального мира
На рубеже ХХ-XXI вв. российская система общего исторического образования столкнулась с рядом глобальных вызовов. Определим их структуру и
содержание.
12
1) Социальные вызовы
Процессы глобализации («сжатие мира и осознание мира как целого» [9]) и
регионализации способствовали формированию новых версий исторических
событий на постсоветском пространстве, часть которых была классифицирована политическим классом как антироссийские. Этот вызов привел к поиску мер
противодействия, включая деятельность по борьбе с фальсификацией истории.
2) Коммуникативно-информационные вызовы
Доступность и глобальность информации, новые информационные технологии, изменение способов коммуникации, информационного контента в целом — вот далеко не полный перечень тех компонентов, которые в совокупности образуют коммуникативно-информационные вызовы. В условиях этого
вызова изменяется характер исторического познания под влиянием информационной насыщенности научного и образовательного пространства. Распространяются новые исторические мифы, происходят попытки фальсификации
истории [2].
Коммуникативно-информационные вызовы стимулируют тенденцию
визуализации информационного, научного и образовательного пространства, внимание к визуальным источникам. Происходит переход от «лин-
гвистического» к «визуальному перевороту», формируется «образное образование» как мировая тенденция развития образования. В историческом образовании отмечается новое понятие — «след истории», которое дополняет понятие
классического исторического источника.
3) «Внутринаучные» методологические вызовы (период постпозитивизма
в исторической науке, постнеклассическая научная парадигма)
«Внутринаучные» методологические вызовы обусловлены природой исторического познания, его трансформацией на рубеже ХХ-XXI вв. [1]
Эволюция исторического образования в конце ХХ — начале XXI в. в силу
своей природы происходила с учетом и в контексте «внутринаучных» методологических вызовов, которые характерны для развития исторической науки и
которые в определенной степени влияли на развитие исторического знания.
Определим их сущность.
Историческое познание с конца ХХ века развивалось на базе двух основных научно- методологических направлений:
1) традиционное направление, основанное на методологии позитивизма
(цель которого — достоверная реконструкция исторического прошлого);
2) методология постпозитивизма, формирование постнеклассической на-
учной парадигмы, для которой характерно дискурсивное конструирование исторической реальности. В русле этой научной парадигмы развиваются новые
научные школы (гендерный подход, «метаистория», интеллектуальная история,
новая социальная история и другие направления). Вместе с тем методологи исторической науки (в частности И.Н. Ионов) обоснованно утверждают, что индивидуализированный подход к истории тоже переживает кризис.
13
4) Вызов современности как методологической категории (вызов «живой
истории»)
Историческое знание в современном мире и России как части глобального
мира сталкивается с вызовом современности как методологической категории.
Определим этот вызов как вызов «живой истории» (истории современности),
который предполагает разработку методологического аппарата современной
исторической науки. В сфере исторического образования этот вызов актуализирует задачу формирование согласованной версии исторических событий. Средством решения этой задачи можно считать разработку Историко-культурного
стандарта.
5) Институциональный вызов новых образовательных технологий
(ЕГЭ и др.)
Дискуссии о целесообразности, эффективности ЕГЭ, его влиянии на
трансформацию системы общего образования не прекращаются с начала его
экспериментальной апробации. Действительно, введение ЕГЭ повлекло за собой не только институциональные изменения в системе образования, но и повлияло на характер педагогической деятельности в целом.
Вопросы об отношении педагогов к ЕГЭ как к инструменту реформирования, инструменту оценки эффективности деятельности педагога и образовательного учреждения в целом, как к законодательно закрепленной процедуре,
изменяющей фундаментальные методические основания педагогической деятельности, на сегодняшний день не теряют своей актуальности в связи с неоднозначным отношением педагогов к введению ЕГЭ. Данные социологов образования свидетельствуют: около 40% учителей считают, что введение ЕГЭ как
обязательного экзамена ухудшило общее качество образовательного процесса.
Несмотря на заметное снижение критического отношения к ЕГЭ, остается
весьма высокой доля тех, кто склонен фиксировать негативное влияние этой
процедуры на содержание школьного образования, и в первую очередь, здесь
явно выделяется «упрощение содержания школьного образования», связанное с
ориентацией на выполнение тестовых заданий [5].
5. Тенденции развития системы общего исторического образования
С учетом названных выше факторов и контекстов можно определить приоритетные цели и ведущие тенденции формирования содержания исторического образования в современной России, на основании которых можно определить наиболее типичные модели развития содержания образования.
С нашей точки зрения, для российской системы общего исторического образования характерны две модели, две тенденции формирования целей и развития содержания исторического образования в мировом контексте.
Первая тенденция — теснее связать обучение истории (цели и содержание
образования) с развитием личности, с формированием критического мышления
как инструментом познания. Вторая — в целях и содержании исторического
14
образования обеспечивается приоритет «государственнических» традиций, патриотических ценностей, направленность на формирование российской гражданской идентичности. В России при доминанте второй тенденции есть признаки первого подхода.
В русле названных тенденций выделим два принципиально значимых подхода к развитию содержания исторического образования.
Первый — стремление построить содержание образования на основе традиционной «национальной» версии истории («государственно образующей»). В
России содержание исторического образования традиционно конструируется
как педагогически адаптированная версия основ исторической науки.
Второй — отражение в содержании образования вызовов многокультурного российского общества. Подтверждением этой тенденции являются дискуссии по проблемам региональной истории, регионального компонента исторического образования.
Подчеркнем, развитие исторической науки в XXI в. порождает тенденцию
к вариативности содержания исторического образования. Вместе с тем в современной России в условиях многокультурного полиэтничного российского общества обоснована и оправдана тенденция к генерализации содержания исторического образования на основе Историко-культурного стандарта, что обеспечивает согласованность действий субъектов образования.
Актуальной проблемой в современных условиях является поиск ответа на
вопросы, как в условиях глобализации обеспечить сохранение отечественных
традиций, позитивного опыта, но при этом не «законсервировать» систему исторического образования? Как обеспечить «открытость» системы образования
для социокультурных коммуникаций при сохранении традиций и ценностей
системы образования?
6. Задачи подготовки учителя для современной школы
Стратегическим направлением модернизации системы педагогического
образования и повышения квалификации педагогических кадров является формирование компетентности педагогов для работы в условиях насыщенной информационной среды.
Овладение педагогами современной теорией и методикой преподавания
истории, включая современные педагогические технологии, является одной из
значимых целей модернизации отечественной системы педагогического образования.
Реализация современной модели исторического образования предполагает
овладение педагогами способами педагогической деятельности на основе информационных технологий (включая интерактивные методы преподавания),
ресурсов Интернета. В перспективе в школе должен произойти переход к электронной форме учебников (ЭФУ), что кардинально повлияет на ситуацию в
системе образования.
15
Современный педагог должен владеть мультимедийными ресурсами, языком общения в Интернете. Педагогическая деятельность в условиях насыщенной информационно-образовательной среды предполагает наличие у педагогов
компетентности в использовании ресурсов дистанционного обучения, «виртуального общения» учителя с учениками в Интернет-сообществах (в том числе
на основе индивидуального учебного плана).
Учитель истории в современной школе должен уметь формировать учебный диалог как основу педагогической коммуникации. Учебный диалог способствует открытию новых смыслов в изучаемом и обсуждаемом материале.
Этот подход предполагает перенос акцента с воспроизведения авторского
учебного текста на формирование личностной позиции школьников, ценностного отношения к изучаемым явлениям. Данный подход предусматривает также иной тип оценки образовательных достижений школьников. В этой связи
актуален поиск эффективных способов оценки личностных и метапредметных
образовательных результатов.
7. Современная модель общего исторического образования и квали-
фикация учителя истории
Реализация современной модели исторического образования предполагает
более высокие требования к подготовке и квалификации учителей истории. Однако подготовка учителей истории в большинстве случаев остается относительно традиционной и явно недостаточно учитывает вызовы современности.
Заявленная модернизация системы повышения квалификации педагогов пока
еще во многом остается декларацией.
Система переподготовки педагогических кадров (один раз в пять лет) нацелена, в лучшем случае, на компенсацию (восстановление) учителями тех знаний (информации), которые за это время «наработала» историческая и педагогическая наука. В худшем случае она дублирует содержание обучения в вузе,
поскольку в качестве преподавателей на курсы в региональные институты повышения квалификации (ИПК/ИРО) приглашают стабильный состав преподавателей региональных вузов. Слабая координация научно-исторической и психолого-педагогической подготовки на курсах повышения квалификации, в педагогических институтах и университетах, акцент на предметную (а в ней —
сугубо содержательную) составляющую подготовки педагогов, неэффективность педагогической практики — все эти факторы снижают профессиональную компетентность учителей истории.
Актуальное направление подготовки и повышения квалификации учителей
истории — это освоение теоретико-методологических и методических основ
современного социально-гуманитарного образования в условиях перехода на
ФГОС, его научно-понятийного аппарата (компетентности, личностные, метапредметные результаты; содержательные линии и т.д.).
16
Актуальной задачей остается освоение стратегий реализации требований
ФГОС в основной и старшей школе на базовом и углубленном уровнях, ресурсов урочной и внеурочной деятельности.
Новой актуальной и сложной проблемой является совмещение требований
двух ключевых документов, определяющих стратегию развития исторического
образования, — ФГОС и Историко-культурного стандарта.
Остро стоит проблема перехода на новую структуру исторического образования (5-10 классы + 11 класс). Этот вопрос еще недостаточно разработан в
теоретическом отношении и не осмыслен в педагогическом сообществе. Актуальной проблемой является освоение педагогами новых линий учебников истории (подготовленных на основе ИКС), включая учебники в электронной форме.
При подготовке учителей истории в педагогическом вузе (на соответствующем факультете классического университета) в первую очередь необходимо скоординировать стратегию научно-исторического образования (овладение
научным содержанием исторической науки как академической дисциплины),
психолого-педагогическую и предметно-методическую подготовку будущих
учителей, что позволит студенту стать учителем в современном понимании —
организатором педагогического процесса и ценностно-познавательной деятельности учащихся.
Таковы ведущие тенденции развития исторического образования в России
в контексте мирового педагогического опыта XXI века и перспективные подходы к модернизации общего и высшего педагогического образования. Наш анализ показывает, что при всей самобытности российского общества основные
тенденции развития образования в РФ в целом не противоречат мировым тенденциям и во многом определяются глобальными вызовами XXI века.
_____________________________________________________
Источники и литература
1. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Уроки истории: думаем, спорим, размышляем. - М.: Просвещение, 2012.
2. Вяземский Е. Е., Стрелова О.Ю. Феномен фальсификации истории России
и историческое образование школьников. Методическое пособие. - М.: Русское слово, 2014.
3. Моисеев Н.Н. Время определять национальные цели. Т.3. - М., 1997.
4. Российские педагоги в зеркале международного сравнительного исследо-
вания педагогического корпуса (TALIS 2013) / Под ред. Е. Ленской, М. Пинской; НИУ «Высшая школа экономики», Ин-т образования. Вып. 1. - М.: Изд.
дом Высшей школы экономики, 2015.
5. Собкин В.С., Адамчук Д.В. Социология образования: Единый государствен-
ный экзамен в контексте педагогической деятельности // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2015. - №2.
17
6. Фуллан М. Новое понимание реформ в образовании. - М.: Просвещение,
2006.
7. Цифровая компетентность подростков и родителей. Результаты всероссий-
ского исследования / Г. У. Солдатова, Т. А. Нестик, Е. И. Рассказова, Е. Ю.
Зотова. - М.: Фонд Развития Интернет, 2013.
8. Цымбаленко С., Шариков А., Жилавская И., Майорова-Щеглова С., Макеев
П. Мониторинг и анализ московского информационно-образовательного
пространства. - М.: Редакционно-издательский центр МГГУ имени
М.Шолохова, 2013.
9. Robertson R. Globalization: Social Theory and Global Culture. - London, 1992.
18
Стрелова Ольга Юрьевна
доктор педагогических наук, профессор
Хабаровского краевого института развития образования
E-mail: strelovaprof@gmail.com
Воспитание исторической памяти
в контексте государственной политики модернизации системы
общего исторического образования
Аннотация. В контексте государственной политики модернизации системы общего образо-
вания автор поэтапно анализирует процесс развития российской системы исторического образования школьников — с начала 1990-х гг. до современности, выделяет в качестве наиболее конструктивных — годы разработки «стандартов второго поколения» (2008-2012 гг.). В
статье отмечается важное значение разработанной в эти годы содержательной линии «История и память», так как она способствует развитию интереса к изучению «мест памяти»,
анализу оценочного отношения современников и потомков к историческим событиям и личностям. Автор ставит вопрос о способах «воссоединения» Истории и Памяти на страницах
школьных учебников, направленных на реализацию Историко-культурного стандарта и развития системы школьного исторического образования.
Ключевые слова: содержательная линия «История и Память», система исторического об-
разования школьников, Историко-культурный стандарт.
Summary. In the context of public policy general education system modernization author analyzes
the stages of development of the Russian system of historical education of schoolchildren - since
the early 1990s. to the present, is singled out as the most constructive - the years of the
development of «second-generation standards» period (2008-2012). The article points out the
importance of the years developed into substantial line of «History and Memory», as it contributes
to the development of interest in the study of «places of memory», the analysis of the estimated
relationship contemporaries and successors to the historical events and the Lich-ness. The author
raises the question of how to «reunification» of history and memory in the pages of school
textbooks, aimed at implementing the Historical and cultural standard and the development of
school history education.
Keywords: content line «History and Memory», the system of historical education of
schoolchildren, Historical and cultural standard.
_____________________________________________________
Память, история. Мы отдаем себе отчет в том, что все противопоставляет друг другу эти понятия, далекие от того, чтобы
быть синонимами.
Пьер Нора
«История без памяти» — это необычная, но актуальная характеристика
системы исторического образования современной России на любом из уровней
ее организации: образовательные стандарты, примерные программы, школьные
учебники и, собственно, уроки истории. Почему и что привело ее к такому состоянию? Есть ли у нее «шансы на спасение»? Так ли необходимо воссоединение
Истории и Памяти на страницах школьных учебников и уроках истории?
Для ответа на эти вопросы совершим краткий экскурс в историю исторического образования Российской Федерации (1990-2015 гг.), выделив в ней три
последовательно сменившихся этапа.
19
Вместе с Советским Союзом в начале 1990-х гг. рухнула и сложившаяся в
стране система исторического образования школьников (ценностно-целевые
установки, идеологически выверенное учебное содержание, единые для всей
страны учебники, линейная структура исторического образования, устные выпускные экзамены по истории СССР). В 1996 г. были приняты Временные требования к содержанию образования, а в 2004 г. утвержден Федеральный компонент государственных образовательных стандартов (ФК ГОС), основным
разделом которого оставалось «Содержание». Формально ФК ГОС продолжает
действовать в основной и старшей школе, но уже в 2014/15 учебном году начался обязательный и постепенный переход на так называемые «стандарты второго поколения» (ФГОС ОО) в пятых классах. На деле, в режиме апробации основная школа начала переходить на ФГОС ОО за несколько лет до этого.
Таким образом, больше двух десятилетий, с разной степенью остроты и
актуальности, проблемы содержания учебного предмета «История» находятся в
эпицентре образовательных реформ и модернизации российской системы образования, отодвигая на второй план вопросы целей и смыслов изучения истории
в современном обществе. Ученых-историков беспокоит уровень научности и
объективности параграфов, учителей — объем школьных учебников, их соответствие выпускным экзаменам (ОГЭ — в 9-м и ЕГЭ — в 11-м классах). По сути, усилия первых были и остаются направленными на создание текстов, соответствующих «современному уровню исторической науки»; но они в должной
мере не учитывают ни возрастные познавательные возможности учащихся, ни
мировые тенденции развития педагогики, психологии и дидактики истории.
Вторые изо всех сил стараются выполнить программу, «пройти» за урок длинный параграф и подготовить своих учеников к сдаче экзаменационных тестов.
Поэтому процессы, связанные с обновлением исторической науки и дидактики истории, обогащением воспитательного потенциала учебного предмета
«История» остаются на периферии профессионально-педагогической деятельности ученых и практиков. Сколько ни критиковали школьные учебники за
академизм, монологичность, доминирование сюжетов военно-политической и
социально-экономической истории, российские учебники конца XX-начала XXI
столетий по-прежнему являются «патриотическими нарративами» [8], а не «инструментами», обучающими школьников работе с разными источниками исторической информации [9].
Не исключено, что в пояснительных текстах к рабочим программам и
учебникам авторы «патриотических нарративов» оперируют словами «историческая память», но ее формирование мыслится как стихийный процесс, сопряженный с чтением «научно выверенных текстов» и запоминанием массы исторических дат, имен, фактов и теоретических обобщений (оценочных выводов).
Редуцированное до запоминания отношение к формированию исторической
памяти школьников выражает реплика одного российского тележурналиста:
«Зачем пишут учебники?.. Чтобы помнили!..».
Подготовка стандартов второго поколения (2008-2012 гг.) должна была, как
минимум, поколебать основы традиционной, «академической» [1] системы исторического образования, потому что целью новой российской школы провозгла-
20