Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Логопедическая работа по формированию выразительных средств речи у детей-сирот
.pdf
21
Детей-сирот отличает качественное своеобразие и несформированность психологических предпосылок усвоения эмотивной лексики.
У этих детей диагностируется высокий и повышенный
уровни тревожности, проявляющиеся в значительном количестве эмоционально-негативных выборов при реакции
на предложенную ситуацию, свидетельствующие о недостаточной эмоциональной приспособленности и адаптированности к жизненным ситуациям и указывающие на преобладание травмирующего опыта общения.
Условия воспитания детей в учреждениях интернатного типа ведут к запоздалому и недостаточному формированию у них адаптационных ценностных нормативов
и нормативов ценностных перестроек, и, следовательно,
к неполноценному и дисгармоничному социаль но-эмоциональному развитию. Воспитанники детского дома отличаются низким уровнем сформированности эмпатии,
вследствие незначительного интереса к эмоциональным
состояниям других людей, неумения ощущать и сопереживать психические состояния другого человека. Низкий
уровень сформированности эмпатии приводит к формированию личностных образований, меняющих видение мира
в целом и социально-эмоциональное, в частности. Это во
многом обусловлено снижением их активной и систематической коммуникативно-познавательной деятельности.
Детям-сиротам свойственна «диффузность» эмоционального отношения к нравственным нормам, формирование которых происходит в иных, нежели у «семейных» детей социальных условиях. Повышенный уровень тревожности приводит к неумению критически относиться
к результатам своего поведения в свете общественных нормативов, к несовпадению субъективных оценок опыта воспитанников детского дома с общественными оценочными
нормативами, что снижает их адаптированность к жизни
в обществе.
Для детей-сирот характерны значительные трудности
в понимании и интерпретации экспрессивной информа-
22
23
ции, выраженной как невербальными средствами, так
и вербально.
Детям детского дома оказывается доступным идентификация и декодирование базовых эмоций, а распознавание «сложных» вызывает значительные трудности. В силу
особенностей познавательного компонента социальноперцептивных умений, недостаточная сформированность
которого у воспитанников детского дома имеет социальный генез, им трудно перейти на позицию «разбирающихся в ситуации» с учетом всех обстоятельств и личного эмоционального опыта и отношения. Эти трудности обнаруживаются при идентификации экспрессии по статическим
изображениям, особенно по фотографиям с изображением
лиц взрослых и детей, что свидетельствует о трудности
анализа мимических средств экспрессии. Ведущим типом
восприятия эмоциональных состояний, выраженных невербальными средствами является диффузно-локальный
тип, характеризующийся выделением единичных элементов экспрессии и позволяющий воспринимать эмоции
лишь глобально и поверхностно. Это обусловлено, с одной
стороны, особенностями когнитивного развития воспитанников детского дома и, с другой — резким ограничением
эмоционального опыта переживаний, как собственного,
так и передаваемого взрослыми в процесс общения. Вследствие этого детей, воспитывающихся в детском доме, отличает недостаточная степень обобщенности и дифференцированности представлений об эмоциях и бедность их содержания.
Поверхностное восприятие эмоциональных состояний,
выраженных невербальными средствами, отражается и на
возможностях их понимания и обозначения по вербально
представленной ситуации.
Воспитанникам детского дома оказывается недоступным понимание эмоций на ситуативно-конкретном уровне
и уровне словесного описания и обозначения экспрессии.
Они способны выбирать название эмоционального состояния либо из перечисленных взрослым, выделяя и перечисляя некоторые элементы экспрессии, либо ситуативно понимая его, но не давая словесного обозначения эмоции.
Успешность декодирования эмоциональных состояний
воспитанниками детского дома определяется модальностью эмоции, условиями восприятия и понимания эмоциональных состояний, особенностями когнитивного разви-
23
тия, сформированностью предпосылок к способности вербализации собственных переживаний.
Особенности понимания и интерпретации экспрессивной информации детьми детского дома во многом определяется качественной спецификой их социальной перцепции, условиями жизни в учреждениях интернатного типа,
опосредующими накопление социального опыта, становление и полноценное развитие эмпатийных реакций.
Таким образом, полноценное формирование психологических предпосылок овладения эмотивной лексикой
блокируется низким уровнем эмоциональной адаптации
и приспособленности к типичным жизненным ситуациям,
сформированности эмоциональной эмпатии, идентификации и декодирования эмоциональных состояний различной модальности.
Воспитанникам детского дома свойственен особый механизм ассоциирования, обусловливающий качественное
своеобразие организации семантического поля эмотивной
лексики. У детей-сирот констатируется недостаточный,
несоответствующий возрасту уровень сформированности
семантического поля эмотивной лексики, что проявляется
в ограниченном количестве смысловых связей, обусловливающих преобладание моделей до-семантического ассоциирования и случайных реакций.
Низкий уровень сформированности семантического
поля эмотивной лексики обусловлен сложностью установления многообразных связей в лексической системе, приводящей к актуализации не эмоционально-оценочного
компонента значения, а деформированного, вследствие депривационных условий воспитания, личностноаффективного отношения ребенка к состоянию внеязыковой действительности.
Вербальные ассоциации детей-сирот свидетельствуют
как об особенностях языковых связей слова-стимула, так
и свойств, «культурном фоне», стоящих за ним реалий.
Они демонстрируют специфику отношений, которая существует между отражением действительности и отражением
лексической системы в сознании детей детского дома и «семейных» детей.
Особенности вербального поведения детей, лишенных
родительского попечительства, в условиях свободного ассоциативного эксперимента объясняются недостаточным взаимодействием двух способностей: когнитивной, отражающей
24
25
уровень сформированности знаний ребенка о мире и способах
их номинации, и коммуникативной, отражающей уровни
владения ребенком законами речевого общения.
О нарушении структурации семантического поля эмотивной лексики детей детского дома свидетельствует недостаточная сформированность навыков установления антонимических и синонимических отношений к словам, входящим в состав эмотивной лексики.
Воспитанники детского дома зачастую реализуют антонимические связи и отношения на уровне, далеком от
языковых норм. Потребность в самостоятельном использовании синонимических отношений у них крайне мала, т.к.
синонимия как лексическая функция еще недостаточно
дифференцирована от других типов семантических отношений. Для воспитанников детского дома характерно диффузное формирование активного синонимического пласта,
что выражается в частой синонимизации лексем, не обладающих этой способностью. Это обусловлено трудностями
выделения наиболее существенных эмоционально-оценочных семантических признаков в структуре значения
слова, недостаточной сформированностью мыслительных
операций сравнения, противопоставления и обобщения,
неустойчивостью парадигматических связей, трудностями
актуализации слов с эмотивным значением, вследствие
ограничения социальных влияний и дефицита доверительного, эмоционального общения.
Лексико-семантическое поле эмотивной лексики детейсирот характеризуется не только меньшим объемом, но
и особенностями полевой организации.
Репертуар эмотивной лексики воспитанников детского
дома представлен преимущественно первичными номинациями, метафорически-производная лексика минимизирована, а доля номинативно-производной крайне незначительна, что свидетельствует о том, что дети испытывают
значительные трудности самостоятельного выбора эмотивных знаков, с помощью которых вербализуется, то есть отражается и выражается их эмоциональное отношение
к миру. Трудности номинации психологических смыслов,
постигаемых при восприятии эмоций детьми детского
дома, препятствуют их внутреннему маркированию и сообщению во внешней речи.
Характерными для психологического портрета личности ребенка, лишенного родительского попечительства,
25
в языке оказываются семантические ориентиры, представленные классификаторами состояние, становления состояния, воздействия и т.д., которыми прежде всего оформляются отрицательные типы эмоциональной модальности,
что обусловлено не только бедностью эмотивной лексики, необходимой для обозначения эмоциональных состояний, отношений, качеств и т.д., но и неадекватностью
оценочной деятельности, направленной на анализ ситуации и речевого поведения окружающих людей, и является следствием воспитания ребенка в депривационных
условиях.
Недостаточная сформированность и дифференциация
семантического поля эмотивной лексики негативно отражается на возможности построения связного монологического высказывания.
При пересказе воспитанники детского дома, как правило, достаточно точно передают фактическое содержание
текста, однако без стимулирующей помощи практически
не используют слова с эмотивным значением как средство
образной выразительности речи.
При этом наблюдается выраженное расхождение в использовании выразительной лексики, объективно заданной в тексте и субъективно использованной детьми в пересказе. Число единиц языка, содержащихся в предложенном для пересказа тексте и несущих особую выразительную
функцию, значительно превышает число таковых, сохраняемых детьми в собственной речевой продукции.
Трудности вербализации эмоциональных состояний
проявляются и при составлении рассказа по серии сюжетных картин. Составляемые детьми рассказы характеризуются повышенной ситуативностью, бедностью использования выразительных средств, употребляются слова, преимущественно из функционально-семантического класса
слов эмоционального состояния, соответствующего ядру
лексико-семантического поля эмоций.
При построении связного высказывания дети-сироты
часто оказываются неспособны самостоятельно выразить
типизированное эмоциональное состояние или отношение
к нему, передать эмоциональное отношение к объекту наименования в целом или к отдельным его признакам, регулировать выбор и употребление слов, семантика которых
соответствует конкретной ситуации общения в наибольшей степени.
26
27
Таким образом, выразительность речи воспитанников
детского дома не формируется как личностное образование, объективирующееся в речевой деятельности.
Контрольные вопросы и задания
для самостоятельной работы
1. Что понимается под эмоциональной выразительностью речи?
2. Какой категорией в языке осуществляется вербальное выраже-
ние эмоций?
3. В чем состоит отличие понятий «эмоциональность» и «эмотив-
ность»?
4. На основе изученной литературы проведите сравнительный ана-
лиз подходов к терминологии и классификации лексики эмоций.
5. Что в лингвистической литературе понимается под эмотивной
лексикой?
6. Охарактеризуйте категории эмотивной лексики и подходы к их
анализу?
7. Как в лингвистической литературе трактуется понимание эмо-
тивного значения?
8. Проанализируйте подходы к интерпретации категории эмотив-
ности?
9. Раскройте классификацию эмотивной лексики, разработанную
Л.Г. Бабенко.
10. Изучив рекомендуемую литературу, охарактеризуйте наруше-
ние речи воспитанников детского дома.
11. Опишите характер и причины нарушения формирования психологических предпосылок овладения эмотивной лексикой детьмисиротами.
12. В чем проявляются особенности понимания и интерпретации
детьми детского дома экспрессивной информации, выраженной невербальными и вербальными средствами?
13. Раскройте характер вербальных ассоциаций воспитанников
детского дома. Чем обусловлено особый механизм ассоциирования,
характерный для детей данной категории?
14. Охарактеризуйте специфику установления воспитанниками детского дома антонимических и синонимических отношений к словам, входящим в состав эмотивной лексики и их причинную обусловленность.
15. Охарактеризуйте структуру семантического поля эмотивной
лексики детей-сирот.
16. Раскройте возможности и особенности использования эмотивной лексики в высказываниях воспитанников детского дома.
27
Включение в содержание исследования детского теста
тревожности (Тэммл Р., Дорки М, Амен В. 1992), методики
«Эмпатические способности» (Бойко В.В., 2007) и методики «Цветовой тест отношений», разработанной Р.Р. Калининой (Калинина Р.Р. 2005), обусловлено, с одной стороны,
необходимостью определения особенностей эмо ционального развития детей-сирот и установления взаимосвязи ассоциаций от эмоциональных переживаний, с другой стороны, выявления влияния аффективно-эмоциональных переживаний на тип ассоциации, на скорость ассоциативных
реакций, а также на общее поведение, что проявляется
в замешательстве и специфических движениях (Рубинштейн С.Л. 1946).
1. Тест тревожности
(Тэммл Р., Дорки М, Амен В. 1992)
Материал для обследования: две серии рисунков по 14
в каждой серии, на которых изображены типичные для
жизни школьника ситуации. Лицо ребенка на рисунке не
прорисовано, дан только контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на
другом — печальное.
Процедура обследования и инструкция: рисунки демонстрируются ребенку в строго перечисленном порядке
один за другим. Выбор ребенком соответствующего лица
28
29
и его высказывания фиксируются в специальном протоколе.
Ребенку предъявляется рисунок и дается инструкция.
(1) Игра с младшими детьми. «Как ты думаешь, какое
лицо будет у ребенка: веселое или печальное? Он (она)
играет с малышами».
(2) Ребенок и мать с младенцем. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он
(она) гуляет со своей мамой и малышом».
(3) Объект агрессии. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) в комнате».
(4) Одевание. Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) одевается».
(5) Игра со старшими детьми. Как ты думаешь, какое
лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она)
играет со старшими детьми».
(6) Укладывание спать в одиночестве. Как ты думаешь,
какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?
Он (она) идет спать».
(7) Умывание. Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) в ванной».
(8) Выговор. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) наказан (а)».
(9) Игнорирование. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) остался один (одна)»
(10) Агрессивное нападение. «Как ты думаешь, какое
лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она)
не хочет отдавать игрушку».
(11) Собирание игрушек. «Как ты думаешь, какое лицо
будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) убирает игрушки»
(12) Изоляция. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) одинок (а)».
(13) Ребенок с родителями. «Как ты думаешь, какое
лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она)
со своими мамой и папой».
(14) Еда в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо
будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она)
ест».
Оценка результатов: протоколы подвергаются количественному и качественному анализу. На основании
29
данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка, который равен процентному отношению числа
эмоционально негативных выборов к общему числу рисунков.
В зависимости от индекса тревожности определяется
уровень тревожности ребенка: высокий, средний, низкий.
Каждый ответ ребенка анализируется отдельно, делаются выводы о возможном характере эмоционального опыта ребенка в данной (и подобной ей) ситуации. Тревожность
рассматривается как вид эмоционального состояния, назначение которого состоит в обеспечении безопасности
субъекта на личностном уровне.
Повышенный уровень тревожности может свидетельствовать о недостаточной эмоциональной адаптивности ребенка к определенным социальным ситуациям. Выявление
уровня тревожности позволяет оценить внутреннее отношение ребенка к определенному типу ситуаций и дает информацию о характере взаимоотношений ребенка со взрослыми и сверстниками.
Методика «Цветовой тест отношений»
(Калинина Р.Р. 2005)
С целью определения эмоционального отношения ребенка к нравственным нормам используется методика
«Цветовой тест отношений», направленная на изучение
эмоционального отношения ребенка к нравственным нормам.
Материал для обследования: белый лист бумаги и 8
карточек разного цвета (синий, зеленый, красный, желтый, фиолетовый, коричневый, черный, серый).
Процедура обследования и инструкция: исследование
проводится индивидуально. Перед ребенком раскладывают на белой бумаге восемь цветных карточек в произвольном порядке, затем дается инструкция.
«Представь себе, что это волшебный дом с волшебными
окошками. В нем живут разные люди. Я буду называть
тебе людей. А ты сам выберешь, кто где будет жить. Договорились? Хорошо! в каком окошке живут добрые люди?
А ленивые?» Далее называется весь список понятий: добрый, ленивый, щедрый, злой, честный, жадный, лживый, трудолюбивый.
30
31
Ответы и комментарии ребенка по ходу выполнения за-
дания фиксируются в протоколе.
Оценка результатов: при анализе результатов соотносится цвет, присвоенный каждому понятию и эмоциональное значение этого цвета.
Изучение сформированности эмпатии
Данная методика представляет собой модифицированный фрагмент методики В.В. Бойко «Эмпатические способности».
Материал для обследования: черно-белые сюжетные
картинки.
Процедура обследования и инструкция: ребенку показывают несколько картинок, на которых художник изобразил различные ситуации из жизни детей и взрослых,
и требуется дать утвердительный или отрицательный ответы на утверждение к картинке. Ответы детей и комментарии детей к каждой ситуации (картинке) фиксируются
в специальном протоколе.
— Если окружающие волнуются, я совершенно спокойный.
— Я волнуюсь, когда окружающие чем-то расстроены.
— Я редко переживаю, когда у моих друзей проблемы.
— Когда слышу чей-то смех, мне тоже хочется смеяться.
— Я могу оставаться спокойным, даже когда все вокруг
меня волнуются и переживают.
— Я расстраиваюсь, если вижу что кто-то плачет.
— Когда друзья говорят мне о своих неприятностях, я
хочу говорить о другом.
— Если кому-то из близких плохо, я стараюсь не задавать вопросов.
— Я не понимаю, почему пустяки могут так сильно
огорчать людей.
Оценка результатов: по 1 баллу начисляется за ответы «да» по утверждениям 2, 4, 6 и за ответы «нет» — по
утверждениям 1, 8, 5, 7, 8, 9.
9–7 баллов — выраженная эмпатия
5–6 баллов — слабая эмпатия
3–4 балла — низкая эмпатия
0–2 балла — эмпатия не выражена.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]