Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Логопедическая работа по формированию выразительных средств речи у детей-сирот

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 12 / 162 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 > Следующая >>>

торжественно-приподнятой и др. [Кожина Н.М., 1983]. Эмоциональная окраска у слова возникает в результате того, что само его значение содержит элемент оценки. Функция чисто номинативная осложняется оценочностью, отношением говорящего к называемому явлению, а, следовательно, экспрессивностью, обычно через эмоциональность. М.Н. Кожина [1983], рассматривая эмоциональность и экспрессивность в связи со стилистическими характеристиками и, связывая эмоциональность с оценкой, выделяет несколько групп экспрессивно-эмоциональной (или эмоционально-экспрессивной) лексики:

— слова, использующиеся преимущественно в устно-

фамильярной, разговорно-сниженной речи;

— многозначные слова, которые в своем прямом значении обычно стилистически нейтральны, однако в переносном значении наделяются яркой оценочностью и экспрессивной стилистической окраской, называемые условно ситуативно-стилистически окрашенные;

— слова, в которых эмоциональность, экспрессивность и «вообще стилистические коннотации» достигаются за счет словообразовательных суффиксов.

Арутюнова Н.Д. [1988] указывает, что аксиологические (оценочные) значения представлены двумя основными типами: общеоценочным, который реализуется прилагательными «хороший», «плохой», а также их синонимами с разными стилистическими экспрессивными оттенками, и частнооценочным. Второй тип является более обширным и разнообразным, включающим лексические значения, дающие оценку одному из аспектов объекта с определенной точки зрения. Выделяются следующие категории частнооценочных значений: сенсорно-вкусовые (гедонистические), психологические (интеллектуальные и эмоциональные), эстетические, утилитарные, нормативные и телео логи ческие оценки.

Общепризнанным является положение о том, что эмотивная лексика включает в свое значение оценочный компонент, и что оценочная структура различных классов эмотивной лексики различна [Арутюнова Н.Д., 1988, Бабенко Л.Г., 1989, Телия В.Н., 1986].

Понимание категории эмотивности в лингвистической литературе неоднозначно. Одни исследователи соотносят категорию эмотивности с экспрессивной эмотивной лексикой и отождествляют ее либо с коннотацией [Телия В.Н.,

1986, Шаховский В.И., 1987], либо с каким-то из компонентов коннотации: эмоциональным [Гальперин И.Р., 1982], оценочностью [Вольф Е.М., 1985]. С точки зрения другого подхода категория эмотивности охватывает все языковые средства, в том числе и лексические отображения эмоций [Бабенко Л.Г., 1989, 1990, Квасюк И.И., 1983].

Понимание категории эмотивности тесным образом

связано с рассмотрением проблемы эмотивного значения.

В большинстве исследований эмотивное значение трактуется как способ выражения эмоций говорящего и охватывает соответственно междометия и эмоциональноокрашенную лексику [Гальперин И.Р., 1982, Шаховский В.И., 1987, Палкин А.Д., 2002].

В исследовании Бабенко Л.Г. прослеживается расширенное понимание эмотивного значения, трактующееся следующим образом: «Эмотивное значение — это значение (семема), в семной структуре которого содержится сема эмотивности того или иного ранга, то есть это значение, в котором каким-либо образом представлены (выражены и обозначены) эмотивные смыслы. Эти смыслы могут быть полностью равны лексическому значению слова (как у междометий), могут быть коннотативными (как у экспрессивов) или могут входить в логико-предметную часть значения (эмотивы-номинативы)» [1989: 16]. При этом подчеркивается, что сема эмотивности может отображать эмоциональный процесс относительно любого лица: говорящего, слушающего или какого-либо третьего лица, что дает возможность фиксировать ее наличие в сфере денотативной семантики слова.

Сема эмотивности обладает способностью изображать эмоции разнообразно: как психическую реальность, отвлеченную от носителя, и как привязанную к психике говорящего, эмоциональную оценку. По характеру соотнесенности с действительностью сема эмотивности относится к разряду предикативных сем. Занимая различные позиции во внутрисемемной иерархии, она выполняет различные функции, выражая при этом разнообразные оттенки эмоций. Общая функция сем эмотивности разного ранга заключается в объективизации эмоций в языке и их семантическая категоризация.

В теоретических источниках представлены различные подходы к интерпретации категории эмотивности: инте-

гративный, функциональный, коннотативный, понятийный.

В рамках интегративного подхода, объединяющего в составе эмотивной лексики несколько классов слов, не тождественных по своей природе и функциям выделяются:

— слова, называющие чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом;

— слова-оценки, квалифицирующие вещь, предмет, явление, с положительной или отрицательной стороны всем своим составом, т.е. лексически (слова, выражающие оценку явления с положительной стороны, и слова, выражающие оценку явления с отрицательной стороны);

— слова, в которых эмоциональное отношение к называемому выражается грамматически, т.е. особыми суффиксами и префиксами (слова с эмоцией ласки, слова с эмоцией пренебрежения) [Галкина-Федорук Е.М., 1957].

«Функциональный» подход, при котором основным критерием выделения эмотивов является выполняемая ими функция выражения эмоционального состояния говорящего или его отношения к предмету речи, выносит за пределы эмотивной лексики названия эмоций, которые обозначают эмоции, не выражая и не передавая их [Берков В.П., 1996, Шмелев Д.Н.,1977]. К ним относятся эмоционально нейтральная лексика, обозначающая только понятие, без указания отношений к нему говорящего (например, слова, обозначающие эмоции, чувства, настроения и, обозначающие объекты, которые способны вызвать эмоции) и эмоционально-окрашенная, выражающая чувства, настроения и отношение говорящего к высказыванию (например, ласкательные слова, бранные слова, междометия, так как именно они предают одобрение, неодобрение, насмешку, иронию, презрение, восхищение).

Представители «коннотативной» концепции эмотивности рассматривают эмотивность как коннотативную модальность, которая надстраивается над денотативным значением слова и выражает субъективное отношение говорящего к предмету речи. В рамках данного подхода эмотивность связывается с модусом оценки и имеет прагматический эффект, то есть способность вызывать эмоциональный резонанс у адресата речи [Телия В.Н., 1986, Палкин А.Д., 2002, Шаховский В.И., 1987]. С позиции данного подхода выделяются три группы эмотивов: аффективы, коннотативы и эмотивный потенциал. Аффективы выра-

жают собственно эмотивность, то есть непосредственное выражение эмоции, которая содержится во всем лексическом значении слова; коннотативы — эмотивность как одну из реализаций семантики слова. А эмотивный потенциал — ситуативную эмотивность.

В аспекте понятийного подхода, рассматривающего состав лексических эмотивов на основании двух собственно языковых критериев: характер соотношения эмотивного содержания с денотативным, сигнификативным и коннотативным макрокомпонентами значения и специфика функций, выполняемых эмотивными лексемами, выделяются следующие класс слов:

— эмотивы-аффективы: «эмоционные» междометия [по терминологии Виноградова В.В., 1947], бранные слова, инвективы и другие языковые единицы, значение которых исчерпывается непонятийным эмотивным содержанием. Аффективы предстают, как «чистые» знаки эмоций, т.к. их основной функцией является собственно-эмотивная функция — выражение непосредственной эмоциональной реакции говорящего на действительность;

— лексические эмотивы, называющие эмоции и чувства и выполняющие номинативную функцию, обозначая при помощи понятий константы эмоциональной сферы человека. Эмотивное значение в данных словах имеет статус предметно-логического значения, закрепляемого в словаре;

— эмотивы-экспрессивы (коннотативы): эмоциональнооценочные слова и эмоционально-окрашенные слова, где эмотивность выступает в виде созначения, особой эмоциональной окраски слова и реализуется в сфере коннотации. [Калимуллина Л.А., 1999].

При этом отмечается, что приоритет в осуществлении вербализации эмоций принадлежит номинативной лексике, обозначающей различные виды эмоций. Понятийная категоризация эмоций обеспечивает прямое и в большинстве случаев однозначное кодирование и декодирование любого эмотивного содержания, а референтные границы аффективов и экспрессивов являются размытыми, вследствие чего эмотивные смыслы таких единиц с трудом поддаются четкой дифференциации [Калимуллина Л.А.,1999, Муллинова Т.А., 2004].

Принимая во внимание рассмотренные концепции мы придерживаемся подхода, представленного в работах Ба-

бенко Л.Г., который позволяет выделить различные множества эмотивной лексики в зависимости от того, какая сема эмотивности кладется в основание классификации: сочетание категориально-лексической семы эмотивности и категориально-грамматической семы; сочетание категориально-лексической семы эмотивности и кате гориальносемантической семы; собственно категориально-лекси ческие семы; дифференциальная сема эмотивности; эмотивноконнотативная сема [Бабенко Л.Г., 1988, 1989, 1990].

Классификация эмотивной лексики, строящаяся на основе сочетания категориально-лексической семы эмотивности с категориально-семантическими семами, позволяет выявить семантические по природе эмотивные классы слов. При этом, с одной стороны, различные семантические группировки могут сосуществовать в границах одного грамматического класса, с другой — пронизывать различные грамматические классы.

Таким образом, при таком подходе грамматические и семантические классы эмотивной лексики пересекаются, не накладываясь друг на друга.

Лексика эмоций включается во все семантические классы, пересекается с ними, что приводит к возникновению в лексико-семантическом поле эмоций лексических множеств — «функционально-семантических классов слов» [по терминологии Кузнецовой Э.В. 1976].

В лексико-семантическом поле эмоций выделяются следующие функционально-семантические классы слов (далее ФСК):

— ФСК эмоционального состояния: данный класс слов изображает состояние в статике, составляет 25% от всей эмотивной лексики. Категориально-лексическая сема этого класса — «испытывать определенное эмоциональное состояние, быть наполненным определенным эмоциональным состоянием».

— ФСК становления эмоционального состояния: данный класс слов отличается от предыдущего изображением состояния в динамике, развитии, составляет 6,2% от всей категориально-эмотивной лексики. Категориальнолексическая сема этого класса — «прийти в определенное эмоциональное состояние, становиться наполненным каким-либо состоянием».

— ФСК эмоционального воздействия составляет13,3% от всей эмотивной лексики. Категориально-лексическая

сема данного класса — «вызвать определенное эмоциональное состояние».

— ФСК эмоционального отношения составляет 9,4% от всей эмотивной лексики. Категориально-лексическая сема этого класса — «чувствовать определенное эмоциональное отношение к чему-либо, кому-либо».

— ФСК внешнего выражения эмоций составляет 11% от всей эмотивной лексики. Категориально-лексическая сема данного класса — «выражать во внешности эмоциональное состояние, эмоциональное отношение к комулибо».

— ФСК эмоциональной характеризации — это большое лексическое множество, составляющее 28% от всей эмотивной лексики. Категориально-лексическая сема данного класса — «характеризующийся, отличающийся какимлибо эмоциональным состоянием».

— ФСК эмоционального качества — это небольшое лексическое множество, составляет 7,1% от всей эмотивной лексики. Категориально-лексическая сема данного класса — «эмоциональное свойство».

Таким образом, эмотивная лексика отличается многообразием категориально-семантических отношений и разнообразием грамматического оформления. Релевантными для психологического портрета личности в языке оказываются семантические ориентиры, представленные супеклассификаторами «состояние», «воздействие», «отношение», «деятельность», «качество», «признак», «лицо».

Слова в эмотивном лексиконе не являются изолированными единицами. А соединяются друг с другом разнообразными смысловыми связями, образуя сложную систему семантических полей [Лурия А.Р., 1998], выступающих в качестве модели содержания предметной ситуации, возникающей по поводу отдельно взятого слова.

наруШение речи у детей-сирот

У детей с психической депривацией, нарушены эмоциональные связи с окружающей социальной средой, с миром взрослых и сверстников, воспитывающихся в благоприятных условиях (в семье), что препятствует полноценному психическому и социальному развитию ребенка.

Эмоциональная и материнская депривация обусловливают искажение эмоциональной сферы, проявляющееся в бедности и примитивности эмоций, однообразии эмоционально-экспрессивных средств общения, однообразности и стереотипности эмоций, непонимании эмоционального состояния другого человека, отсутствии эмпатии, что негативно отражается на процессе целостного развития ребенка, одной из важнейших составляющих которого является речевое развитие [Дубровина И.В., 1986, 1995, Мухина В.С., 1991, Прихожан А.М., Толстых Н.Н., 2007, Серебренникова Н.Ю., 2007, Шипицына Л.М., 2005 и др.].

Сочетание депривационных факторов хотя бы с нерезко выраженной органической недостаточностью центральной нервной системы или с генетической предрасположенностью приводит к тому, что нарушения речевого развития у детей, воспитывающихся вне семьи, приобретают стойкий характер и проявляются в виде общего недоразвития речи.

Нарушения речевого развития, отмечающиеся у детейсирот раннего возраста, усугубляются и проявляются на протяжении дошкольного и младшего школьного возраста. Они проявляются в фонетико-фонематическом, лексико-грамматическом недоразвитии, несформированности связной речи, в недостаточной сформированности произвольности в речевой деятельности, слабой речевой активности, примитивной форме общения [Бордовская Е.В., 2002, Волкова Г.А., 2001, 2007, Илюк М.А., 1994, Працкунас Л.А., Лунева М.А., 1997, Серебренникова Н.Ю., 2007, Шипицына Л.М., 2005 и др.].

Речевая недостаточность воспитанников детского дома проявляется как в понимании речи окружающих, так и их активной речи. Вследствие недостаточности контактов с внешним миром, представлений об объектах и явлениях окружающей действительности их пассивный словарь беден, ограничении рамками обиходно-бытовой тематики. Понимание речи часто носит ситуативный характер. У воспитанников детского дома нарушено понимание грамматических форм слова и конструкций, особенно логикограмматических. Эти дети долго не замечают изменяемости слов русского языка. В воспринимаемых ими словах лексическая основа выступает как константа, обозначающая конкретный предмет, действие, явление. Формальные же средства языка (флексии, префиксы, суффиксы), с по-

мощью которых выражаются грамматические формы слов и связи слов в предложении, представляются детям лишь окружением основы, не обладающим конкретным значением. Являясь физиологически слабым словесным раздражителем, формальные средства языка не привлекают внимания, не воспринимаются и долгое время не усваиваются детьми [Рузская А.Г., Финашина Т.А., 1982].

Таким образом, у детей, воспитывающихся в депривационных условиях, недостаточно сформирована способность воспринимать и определять различия в характеристиках элементов языка и дифференцировать значения, заключенные в его лексико-грамматических единицах.

Неточное понимание значений слов, средств выражения грамматических форм, различных грамматических конструкций, в свою очередь, приводит к неточному употреблению слов, к неправильному построению собственных речевых высказываний. Почти у всех детей обнаруживаются нарушения произношения, затрагивающие все фонетические группы звуков. Отмечается неразвитость внимания как на неречевые, так и на речевые раздражители, выраженное недоразвитие фонематического восприятия, анализа, синтеза, представлений, нарушения слоговой структуры слова. В основном дети используют в речи простые нераспространенные предложения. Попытки использовать более сложные грамматические конструкции приводят к трудностям грамматического оформления речи, к возникновению аграмматизмов. Несформированность операций грамматического структурирования (на уровне предложения) у воспитанников детского дома проявляется в большом количестве морфологических и синтаксических аграмматизмов и трудностях выполнения заданий, требующих грамматических обобщений, сформированности «чувства языка» [Терехова З.М., 2005].

Трудность в нахождении связи между излагаемыми событиями препятствуют правильному их выражению в речи. Связная речь данной категории детей также имеет свои специфические особенности. Дети, воспитывающиеся вне семьи, отстают в овладении навыками связной речи. С помощью языковых средств дети данной категории затрудняются в выражении причинно-следственных и временных отношений. Для них характерны специфические особенности в построении связного высказывания, которые недостаточно точны в содержательном плане, характе-

ризуются пропуском смысловых звеньев сообщения, нарушением его семантической целостности и последовательности изложения событий [Бордовская Е.В., 2002, Те рехо ва З.М., 2005]. Фрагментарность, структурная «неоформленность» высказываний обусловлена, прежде всего, несформированностью внутренне-речевой программы высказывания, которые усугубляются нарушением процесса развертывания грамматической схемы предложения [Терехова З.М., 2005]. Малая информативность, ситуативность и фрагментарность повествования, нарушение связности, смысловые несоответствия и ошибки, отсутствие творческого элемента, ограничение и несовершенство используемых языковых средств снижают коммуникативную полноценность монологического высказывания.

В исследованиях, посвященных особенностям речевого развития детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, указывается, что словарный запас детей с психической депривацией характеризуется неточностью, бедностью, приблизительностью значений, низким уровнем владения обобщающими понятиями и родовидовыми отношениями, недостаточной сформированностью владения антонимическими и синонимическими средствами языка [Бордовская Е.В., 2002, Терехова З.М., 2005].

Исследования словаря воспитанников детского дома свидетельствуют о существенном расхождении в объеме активного и пассивного словаря. Пассивный словарь значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Изучение возможности актуализировать слова в специально созданных экспериментальных условиях показывает, что дети детского дома понимают значение большинства слов, доступных для их возраста, прежде всего частоупотребительных, обиходных, но часто не могут найти многих слов при их актуализации в экспрессивной речи или допускают своеобразные ошибки.

Среди слов, относящихся к знаменательным частям речи, лучше актуализируются слова с «предметными» значениями и хуже со значениями действия, качества, признака. Нарушение актуализации слов вызывает разнообразные ошибки, среди которых чаще других возникают замены слов на основе неверного выбора семантических признаков слова. При этом следует отметить, что большин-

ство лексических нарушений у детей детского дома связано с затруднением процесса поиска слова, что может быть обусловлено не только языковыми нарушениями, но и ограничением социальных контактов, особенностями общения, возникающими в условиях обучения и воспитания детей детского дома.

В речи воспитанников детского дома ограничен круг нормативного использования прилагательных. В определенной мере это объясняется тем, что прилагательные требуют для своего усвоения знания цвета, формы, величины. Возникающие при назывании прилагательных сложности могут являться следствием нерасчлененности, недифференцированности восприятия, характерного для ситуации «сенсорного голода», встречающейся у детей, лишенных родительского попечительства [Бордовская Е.В., 2002].

Не менее разнообразны и стойки семантические недочеты, связанные с образованием антонимической парадигмы. Неадекватное использование антонимических средств языка, неточности их употребления могут быть объяснены недостаточностью осознания парадигматических связей и отношений, лежащих в основе антонимической модели и основанных на четком противопоставлении родовидовых понятий, с одной стороны, и особенностями психического развития детей, обусловленных трудностями анализа и сравнения слов на основе выделенных семантических признаков слов, с другой. На характере выполнения заданий при подборе антонимов часто отражается негативный социальный опыт детей-сирот [Бордовская Е.В., 2002]. Аналогичные данные мы находим в работах Серебренниковой О.Д. [2007], которая, характеризуя словарный состав школьников детского дома, подчеркивает, что в толковании слов воспитанниками детского дома отражается специфика неблагополучной среды, что проявляется в употреблении воровской, тюремной лексики. В ее исследовании экспериментально доказано, что младшим школьникам, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа, оказывается недоступным переносный смысл пословиц, поговорок, при интерпретации смысла они ориентируются на толкование значений отдельных слов.

<<< < Предыдущая 12 / 162 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]