Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Логопедическая работа по формированию выразительных средств речи у детей-сирот
.pdf
131
— Так не уйдешь же ты от меня! — закричал мальчик
и полез выше. Обезьяна опять подманила его, полезла
еще выше, но мальчика уже разобрал задор, и он не отставал. Так обезьяна и мальчик в одну минуту добрались
до самого верха. На самом верху обезьяна вытянулась во
всю длину и, зацепившись задней рукой за веревку, повесила шляпу на край последней перекладины, а сама
взобралась на макушку мачты и оттуда корчилась, показывала зубы и радовалась. От мачты до конца перекладины, где висела шляпа, было аршина два, так что достать
ее нельзя было иначе, как выпустить из рук веревку
и мачту.
Но мальчик очень раззадорился. Он бросил мачту и ступил на перекладину. На палубе все смотрели и смеялись
тому, что выделывали обезьяна и капитанский сын; но как
увидали, что он пустил веревку и ступил на перекладину,
покачивая руками, все замерли от страха.
Стоило ему только оступиться — и он бы вдребезги разбился о палубу. Да если б даже он и не оступился, а дошел
до края перекладины и взял шляпу, то трудно было ему повернуться и дойти назад до мачты. Все молча смотрели на
него и ждали, что будет. Вдруг в народе кто-то ахнул от
страха. Мальчик от этого крика опомнился, глянул вниз
и зашатался.
В это время капитан корабля, отец мальчика, вышел
из каюты. Он нес ружье, чтобы стрелять чаек. Он увидал
сына на мачте, и тотчас же прицелился в сына и закричал:
«В воду! Прыгай сейчас в воду! Застрелю!» Мальчик шатался, но не понимал. «Прыгай или застрелю!.. Раз, два...»
и как только отец крикнул: «три» — мальчик размахнулся
головой вниз и прыгнул.
Точно пушечное ядро, шлепнуло тело мальчика
в море, и не успели волны закрыть его, как уже 20 молодцов матросов спрыгнули с корабля в море. Секунд через
40 — они долги показались всем — вынырнуло тело мальчика. Его схватили и вытащили на корабль. Через несколько минут у него изо рта и из носа полилась вода, и он
стал дышать.
Когда капитан увидал это, он вдруг закричал, как будто его что-то душило, и убежал к себе в каюту, чтоб никто
не видал, как он плачет.
(Л.Н. Толстой)
132
133
Вопросы к тексту:
1. Эмотивные смыслы в структуре образа персонажа.
— Как можно охарактеризовать отца мальчика?
— Как можно охарактеризовать мальчика?
— Почему покраснел мальчик, бросился за обезьяной
на мачту?
— Почему отец мальчика убежал в каюту, чтобы никто
не видел его слез?
2. Эмотивные смыслы в структуре образа автора.
— Какими словами автор характеризует отца мальчи-
ка? Подтвердите свой ответ примерами из текста.
— Какими словами автор характеризует мальчика?
Подтвердите свой ответ примерами из текста.
— Как вы думаете как автор относится к поступку
мальчика? Подтвердите свой ответ примерами из текста.
— Как вы думаете как автор относится к поступку
отца?
3. Анализ эмоциональной тональности текста.
— Какие эмоции и чувства вызывает у вас поступок
мальчика?
— Какие эмоции чувства вызывает у вас поступок отца
мальчика?
— Какие эмоции и чувства вызывает у вас произведе-
ние?
Рекомендуемые художественные произведения:
Драгунский В.Ю. («Друг детства», «Рабочие дробят
камни», «Не хуже вас, цирковых», «Пожар во флигеле
или подвиг во льдах»).
Житков Б.С. («Как я ловил человечков», «Белый домик»).
Зощенко М.М. («Самое главное», «Глупая история»,
«Упрямая Тамара», «Показательный ребенок»).
Куприн А.И. («Слон», «Чудесный доктор»).
Носов Н.Н. («Живая шляпа», «Карасик», «Огурцы»).
Осеева В.А. («Волшебное слово», «Обидели», «Печенье», «Лекарство», «Случай», «Сыновья»)
Толстой Л.Н. («Старик и яблоня», «Была у Насти кукла», «Подкидыш», «Отец и сыновья», «Осел и лошадь»,
«Акула», «Прыжок», «Корова», «Птичка» «Филипок»,
«Лев и собачка», «Пожар»).
Ушинский К.Д. («Дети в роще», «Дикие гуси», «Лекарство», «Четыре желания», «Играющие собаки», «Паук»,
«Не плюй в колодец — пригодится воды напиться»).
133
III. Рефлексивно-оценочный этап
Основной целью рефлексивно-оценочного этапа является совершенствование навыков общения детей с установкой на обязательное использование эмотивной лексики.
В задачи данного этапа входят следующие:
— развитие самостоятельности воспитанников детского дома в выборе адекватных лексических средств, что способствует снижению их зависимости от эмоциогенности
ситуации, эмоционального настроения собеседника;
— развитие самоконтроля за своими действиями с целью формирования умения проектировать свое поведение,
регулируя эмоциональные проявления, мешающие налаживанию контактов с другими людьми и установлению
межличностных отношений;
— развитие навыков социального взаимодействия.
Логопедическая работа на этом этапе направлена на
формирование способности контролировать свои эмоции,
гармонично и точно выражать их, используя богатый инвентарь лингвистических и экстралингвистических
средств, понимать чувства и их проявления у партнера по
общению.
В качестве подготовительной осуществляется работа
по формированию навыков ведения беседы, моделирования диалога. Детей обучают внимательно слушать собеседника, смотреть ему в лицо, ждать своей очереди вступления в беседу, навыкам речевого этикета, знакомят с «правилами хорошего слушания» (полностью сконцентрируй
свое внимания на собеседнике; обращай внимание не только на слова, но и на позу, мимику и жестикуляцию; проверяй правильно ли ты понял слова собеседника), адаптированными с учетом особенностей школьного возраста [Хрящева Н.Ю., 2000].
В беседах обсуждаются просмотренные спектакли,
мультфильмы, представления в цирке, впечатления от выставки в музее, экскурсии. На начальном этапе роль «лидера» выполняет взрослый, затем роль «лидера» в беседе
переходит к детям. Они задают друг другу вопросы, обмениваются мнениями и впечатлениями. В случае возникновения затруднений им оказывается помощь, стимулируется использование выразительных средств речи.
Коммуникативно-прагматическая направленность этого этапа обучения реализуется посредством разнообразных
коммуникативных тренингов, осуществляется в виде твор-
134
135
ческих игр, инсценировок, проведению которых предшествует анализ содержания произведения, эмоций и чувств,
вызываемых данным произведением, мимических и пантомимических средств экспрессии для передачи характера, эмоционального состояния действующих лиц, осуществляется распределение ролей, подбор костюмов, масок
и других необходимых атрибутов, мимических и пантомимических средств экспрессии для передачи характера, эмоционального состояния действующих лиц, заучивание диалогов по ролям, отработка с детьми (индивидуально
и в группе) невербальных и вербальных средств выразительности.
Впоследствии моделируются разнообразные ситуации,
стимулирующие общение детей и требующие от них использования эмотивной лексики.
Принимая во внимание повышенный уровень тревожности детей детского дома, расширение опыта интерпретации и оперирования языковыми знаками («эмотивными смыслами»), в первую очередь, осуществляется за счет введения в зону осознания детей типовых
ситуаций, в которых реализуется позитивная эмотивная лексика.
С учетом низкой эмпатии воспитанников детского
дома их внимание привлекается к ситуациям проявления
сострадания путем формирования позиции «разбирающегося в ситуации», умения не только понимать эмоциональное состояние, но и проявлять эмоциональное отношение, используя адекватный лингвистический инвентарь.
Методические приемы и игры, направленные на актуализацию эмотивной лексики в различных ситуациях общения
Беседа с активным использованием эмотивной лексики (обсуждение увиденного спектакля, мультфильма,
представления в цирке, выставки в музее).
Педагог предлагает детям обсудить, например, представление в цирке и задает детям вопросы. На начальном
этапе педагог выполняет роль «лидера». Затем учащиеся
задают друг другу вопросы, обмениваются мнениями и впечатлениями. В случае возникновения затруднений педагог
оказывает помощь учащимся (в формулировке ответа, вопроса).
135
Творческая игра «Дискуссия»
Вызываются двое учащихся, педагог предлагает им об-
судить спектакль (мультфильм, художественный фильм).
Первый учащийся поддерживает разговор о спектакле,
задает вопросы и высказывает свое мнение. Второй ребенок повторяет как понял мнение первого, но высказывает
свое мнение. Первый учащийся должен повторить, как он
понял мнение второго, но продолжает высказывать свое.
Творческая игра «Журналист»
В игре участвуют 3–5 человек. Один учащийся выполняет роль журналиста. Он рассказывает небольшую историю и задает вопросы другим учащимся, выполняющим
роль очевидцев (участников) определенного события.
«На съемочной площадке»
В игре участвуют 3–7 человек. Учащимся предлагается «снять» короткометражный фильм. Сначала роль режиссера, оператора выполняет педагог. А затем один из
учащихся. Между другими учащимися распределяются
роли. Перед началом игры проводится беседа, в ходе которой с учащимися обсуждается сюжет, настроение героев
и выразительные движения для передачи их эмоционального состояния.
«Спортивный комментатор»
В игре участвуют 6–10 человек. Один из учащихся выполняет роль спортивного комментатора, другие учащиеся, разделившись на две команды, участвуют в эстафете.
Сначала ведущим эстафеты выступает педагог, затем один
из детей. Спортивный комментатор должен как можно точнее описать эмоциональное состояние каждого участника
эстафеты.
«Художник»
— в игре участвует 2 учащихся. Один из них художник. Он внимательно рассматривает другого участника,
затем отворачивается и по памяти описывает внешность
ребёнка, его позу, положение рук, выражение лица, настроение (эмоциональное состояние).
— в игре участвует 3–5 человек. Один из учащихся художник. Другими учащимися моделируется типичная
жизненная ситуация «Семья обедает». Художник внимательно смотрит и описывает «картину» (позу, положение
рук, ног, выражение лица, эмоциональное состояние
участников)
136
137
«Экскурсовод»
В игре участвует 3–5 человек. Один из учащихся выполняет роль экскурсовода, другие учащиеся — посетители музея. В комнате (или классе) устанавливаются «экспонаты» (игрушки). Экскурсовод рассказывает посетителям
об «экспонатах», посетители выставки задают экскурсоводу вопросы.
«Подвижная аппликация»
Каждый ребенок на листе бумаги А-4 или пластиковой
доске составляет «картину» из заданных элементов. Одним из действующих лиц должен быть он сам, затем каждый из них рассказывает о содержании своей картины другим детям, которые задают вопросы.
Контрольные вопросы и задания
для самостоятельной работы
1. Какие теоретические положения необходимо учитывать при организации логопедической работы по формированию выразительных
средств речи у детей?
2. Сформулируйте основную цель и перечислите этапы логопедической работы по формированию выразительных средств речи у детей.
3. Сформулируйте цель, задачи и приемы ориентировочномотивационного этапа логопедической работы по формированию выразительных средств речи у детей.
4. Раскройте содержание ориентировочно-мотивационного этапа
логопедической работы по формированию выразительных средств
речи у детей.
5. Сформулируйте цель, задачи, приемы операционнопознавательного этапа логопедической работы по формированию выразительных средств речи у детей.
6. Раскройте содержание операционно-познавательного этапа логопедической работы по формированию выразительных средств речи
у детей.
7. Сформулируйте цель, задачи, приемы рефлексивно-оценочного
этапа логопедической работы по формированию выразительных
средств речи у детей.
8. Раскройте содержание рефлексивно-оценочного этапа логопедической работы по формированию выразительных средств речи у детей.
137
9. Составьте картотеку этюдов на выражение основных эмоций
с использованием мимических, пантомимических и психомоторных
средств экспрессии.
10. Подберите задания и игры по формированию аналитикосинтетического типа восприятия эмоциональных состояний.
11. Составьте картотеку текстов для пересказа, чтения, заучивания
наизусть.
12. Подберите речевой материал для редактирования текста.
13. Разработайте систему вопросов для анализа эмотивных смыслов:
— эмотивные смыслы в структуре образа-персонажа.
— эмотивные смыслы в структуре образа-автора
— эмотивные смыслы, наведенные в сознании читателя содержа-
нием текста.
14. Составьте конспект логопедического занятия на любом этапе
логопедической работы (по выбору).
138
139
рекомендуемая Литература
1. Арутюнова Н.Д. Типы языковых значений (оценка, событие, факт). — М.: Наука, 1988.
2. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. — М.: Изд-во МГУ, 1989.
3. Бабенко Л.Г. Эмотивная лексика в структуре предложения// Классы слов в синтагматическом аспекте. —
Свердловск, 1988.
4. Бабенко Л.Г. Лексические средства обозначения эмоций в русском языке. — Свердловск, 1989.
5. Бабенко Л.Г. Русская эмотивная лексика как функциональная система: Автореф. дис. … д-ра филол. наук.
Свердловск, 1990.
6. Балли Ш. Французская стилистика. — М., 1961.
7. Берков В.П. Двуязычная лексикография. — СПб.: Издво С.-Петербург. ун-та, 1996.
8. Бойко В.В. Диагностика уровня эмпатических способностей
/ Практическая психодиагностика. Методики и тесты. — Самара, 2001.
9. Бордовская Е.В. Логопедическая работа по преодолению общего недоразвития речи у дошкольников с психической депривацией Автореф дис. на соиск. уч. степ.
канд. пед. наук . — СПб., 2002.
10. Былкина Н.Д., Люсин Д.В. Развитие представлений детей об эмоциях в онтогенезе// Вопросы психологии. —
2000. №5.
11. Васильев Л.М. Семантические классы русского глагола
(глаголы чувства, мысли, речи и поведения): Автореф.
дис. … д-ра. филол. наук. — Л., 1971.
12. Васильев Л.М. Современная лингвистическая семантика. — М.: Высшая школа, 1990.
13. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. —
М.: МГУ, 1976.
14. Виноградов В.В. Русский язык: грамматическое учение
о слове. — Л., 1947.
139
15. Вольф Е.М. Варьирование в оценочных структурах//
Семантическое и формальное варьирование М., 1979.
16. Вольф Е.М. Функциональная семантики оценки. — М.:
Наука, 1985.
17. Волкова Г.А. Речевые особенности детей, страдающих
психической депривацией // Инновации в Российском
образовании: Психолого-педагогические аспекты образования детей с отклонениями в развитии. — М.,
2001.
18. Волкова Г.А. Психолого-педагогическая коррекция
развития и воспитания детей-сирот. — СПб.: Каро,
2007.
19. Выготский Л.С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства// Выготский Л.С. Собр.
соч. В 6 т. — М., 1983. — Т.5.
20. Галкина-Федорук Е.М. Современный русский язык. —
М.: Учпедгиз, 1957.
21. Гальперин И.Р. Сменность контекстно-вариативных
форм членения текста// Русский язык: Текст как целое и компоненты текста. — М, 1982.
22. Горелов И.Н., Енгалычев В.Ф. Безмолвный мысли знак:
рассказы о невербальной коммуникации — М.: Молодая гвардия, 1991.
23. Гридин В.Н. Семантика эмоционально-экспрессивных
средств языка// Психолингвистические проблемы семантики. — М.: Изд-во «Наука», 1983.
24. Другова Г.Л. Предложения с именами психических состояний: Автореф. дис. канд. филол. наук. — Саратов,
1985.
25. Дубровина И.В. Психологические рекомендации по
воспитанию детей в домах-ребенка, детских домах
и школах-интернатах. — М., 1986.
26. Дубровина И.В. О развитии детей, оставшихся без родительского попечения. — М.: «Симс», 1995.
27. Жинкин Н.И. Язык — речь — творчество. — М.: Лабиринт, 1998. Запорожец А.Е., Неверович Я.З. К вопросы о генезисе функции и структуре эмоциональных
140
141
процессов у ребенка// Вопросы психологии. — 1974.
№ 6.
28. Захарова С.А. Коррекционно-педагогическая работа по
совершенствованию лексики эмоций незрячих младших школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. —
Екатеринбург, 2003.
29. Изард К. Эмоции человека. — М.: МГУ, 1980.
30. Измайлов Ч.А. Цветовая характеристика эмоций. —
Вестник МГУ. Серия 14. Психология. — 1995. №4.
31. Илюк М.А. Дифференцированный подход в логопедической работе с детьми, страдающими психической депривацией// Методы изучения и преодоления речевых
расстройств. Межвузовский сборник научных трудов. — СПб.: Образование, 1994.
32. Илюк М.А. Логопедическая работа с дошкольниками
с детском доме. — СПб.: Каро, 2008.
33. Калимуллина Л.А. Эмотивная лексика и фразеология
русского литературного языка (синхронический и диахронический аспекты): Автореф. дис. … канд. филол.
наук. — Уфа, 1999.
34. Калинина Р.Р. Тренинг развития личности дошкольника. — СПб.: Речь, 2005.
35. Квасюк И.И. Структура и семантика отрицательноэмотивной лексики (на материале разных частей речи
современного английского языка): Автореф: дис. …
канд. пед наук. — М., 1984.
36. Клименко А.П. Лексическая системность и ее психолингвистическое изучение. — Минск. — Высшая школа, 1974.
37. Кожина Н.М. Стилистика русского языка. — М.: Просвещение, 1983.
38. Кондратенко И.Ю. Формирование эмоциональной
лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи:
Монография. — СПб.: Изд-во «Каро», 2006.
39. Кузнецова Э.В. Русская лексика как система. — Свердловск: УрГУ, 1976.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]