Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Теория и практика билингвального обучения математике младших школьников. Монография
.pdf
нального образования – воспитание в духе многонациональной отечественной культуры.
Полилингвальная модель поликультурного образо-
вания в РСО-Алания реализуется через следующие
направления:
1. Организация школ с двуязычным обучением.
В модели советской школы предусматривалось изучение родного языка и литературы (не было вариативной
основы обучения). Изучение родного языка наряду с изучением иностранного строилось на единых методических
подходах, в национальных, нерусских школах обучение
осуществлялось полностью на родном языке. Только в
конце 80-х гг. ХХ в. национальная школа переориентировалась на другую модель, где обучение велось на русском
языке с преподаванием родного языка как одного из
предметов. Однако, незнание языка обучения учащимися
(или слабое владение им) нарушает взаимосвязь мышления и речи, как следствие, затрудняет оформление и выражение мысли в речевой форме. Это ведет к увеличению
нагрузки на нервную систему ученика (дискомфорт, повышенная тревожность, способность оценить ситуацию и
принять нужное решение и т.д.). В результате у ребенка
появляется неуверенность в своих силах, снижается познавательная активность. Билинвальное обучение, на наш
взгляд, снимает языковые проблемы учащихся, развивает
навыки устной речи, повышает качество образования.
2. Реализация учебных курсов, направленных на ин-
теграцию национальных и этнических меньшинств с
культурой доминирующей нации.
Поликультурность выступает важным фактором
развития человека, обеспечивающим ему интеграцию в
мировое культурно-образовательное пространство. Такой
подход, отвечающий идее гуманитаризации образования,
11
направленной на целостное изучение культуры, определила для себя Республика Северная Осетия-Алания.
3. Формирование национально-культурного опыта
на основе введения регионального компонента в содер-
жание образования.
Следовательно, разработка региональных учебно-
методических комплектов, их внедрение в школьный образовательный процесс является необходимостью, что создаст благоприятные условия для повышения его качества.
Основополагающими в «Концепции национального
образования» являются:
использование родного и русского языков не толь-
ко в качестве изучаемых предметов, но и в качестве языков
обучения;
сочетание федерального и национально-
регионального компонентов в одном учебнике, на основе
принципов идейно-тематического единства, содержательного соответствия и системности.
Содержание учебных предметов совмещает в себе
национально-культурную ориентацию, общероссийские
культурные ценности и общечеловеческие идеалы. Познание окружающей действительности строится на движении от региона к федеративному государству и дальше
– к мировому сообществу (принцип Осетия→ Россия→
Мир), что оказывается наиболее целесообразным с точки
зрения получения качественного образования [44].
Программы, учебно-тематические планы, учебно-
методические комплекты по всем учебным дисциплинам
начальной школы разработаны для двух моделей обучения:
Осетинско-русская модель (для сельских националь-
ных школ) с осетинским и русским языками обучения (би-
лингвальное обучение).
12
Обучение в указанных школах начинается на родном языке с интенсивным (не менее пяти часов в неделю)
изучением русского языка как предмета в начальной
школе. Учебно-методические комплекты для этой категории учащихся в 1-2 классах разработаны на родном языке. Обучение русскому языку осуществляется в соответствии с методикой обучения неродному языку. С 1 по 4
классы обучение осуществляется на билингвальной основе, использование русского языка в качестве языка обучения начинается с 5 класса, когда степень владения вторым языком (русским) становится достаточной для полноценного освоения программного материала.
Русско-осетинская модель (с языком обучения –
русским и изучение осетинского как учебного предмета).
Эта модель адресована категории учащихся, которые независимо от национальности свободно владеют
русским языком, но начинают осваивать осетинский
язык. Обучение осетинскому языку осуществляется по
специально разработанной методике (как для иностранного языка).
С 1 по 2 класс обучение ведется на билингвальной
основе, но доминирующим языком в процессе обучения
является русский. В 3-4 классах, обучение также ведется
на билингвальной основе, но родной и русский языки
становятся паритетными. С 5 класса языком обучения является русский.
Учебный процесс в школах первого типа осуществляется с использованием новых учебно-методических
комплектов, разработанных на основе интеграции федерального и национально-регионального образовательных
компонентов и на билингвальной основе.
В учебно-методические комплекты по предметам
входят учебник, рабочие тетради, пособие для учителя, а
13
также различные средства обучения словари, справочники, видеомультфильмы, аудиокассеты с песнями и стихами на родном языке и т.д.
Обе модели прошли экспертизу в Российской академии образования и были допущены к использованию в
образовательном процессе в экспериментальном формате.
В соответствии с утвержденным федеральным перечнем
учебников, они вошли в список учебников, рекомендованных или допущенных к использованию в образовательном процессе учреждений начального общего образования, имеющих государственную аккредитацию.
Региональные особенности углубляют и конкретизируют содержание образования, предусмотренное федеральным компонентом, с учетом социокультурных особенностей региона, приоритета поликультурного образования, и способствуют вхождению личности в национальную, региональную и мировую культуру. Необходимость развития регионального образовательного пространства обусловлена национальными аспектами региональной политики РСО-Алания, а также:
постепенным выравниванием фактических прав
субъектов федерации в области содержания национальнорегионального образования;
регионализацией федеральных, межрегиональных
и региональных программ национального возрождения и
развития регионов России;
становлением в полном объеме национальной
культурной автономии, обеспечивающей право коренных
народов, русских, проживающих в полиэтнических регионах, а также национальных меньшинств на сохранение и
развитие.
Такой подход построен в соответствии с идеями новой гуманистической парадигмы образования, основан-
14
ной на закономерностях и стратегии личностноориентированного обучения. Воспитание и обучение
школьников строится на основе национальной культуры,
в среде родного языка, с одновременным включением в
систему мировых, общекультурных и нравственных ценностей. Характерной особенностью содержания полилингвальной модели поликультурного воспитания является включение приоритетов национального образования,
высокой культуры следования национальным традициям.
Данный концептуальный подход обеспечит повышение
качества образования и подготовит учащегося к жизни в
поликультурном обществе.
Задачей особой важности является качественная
подготовка учащихся в области естественных и математических наук. Только функциональная грамотность
(владение современной техникой, языками и т.п.) позволяет современному человеку осваивать социальную и
природную среду, активно работать в условиях интенсивной экономики и постиндустриальной информационной цивилизации, стать гражданином мира в широком
смысле.
1.2. Теоретические основы полилингвального
образования
Разработанная дидактическая модель повышения
качества начального математического образования является неотъемлемой частью описанной концепции национального образования РСО-Алания. Первый подход,
ставший основой дидактической модели повышения качества начального математического образования, – принцип полилингвальности.
15
Следует отметить, что специфика языковой ситуа-
ции в РСО-А требует, чтобы этот принцип реализовывался через обязательное использование каждого из языков:
осетинского, русского и иностранного – не только в качестве языков изучения, но и языков обучения. Дидактическая модель разработана с учетом наличия двух основных
категорий учащихся с точки зрения их базовой языковой
компетенции: учащихся с первым осетинским языком и
учащихся с первым русским языком. Дидактическая модель предполагает функционирование двух типов полилингвальных образовательных учреждений: осетинскорусско-иностранной школы (с параллельным изучением
всех трех языков в качестве предметов и с их использованием в качестве языков обучения в указанной последовательности), русско-осетинско-иностранной (с параллельным изучением всех трех языков в качестве предметов и
с их использованием в качестве языков обучения в указанной последовательности).
Первый тип школ может быть создан в сельской
местности. Обучение в них следует начинать на родном
языке с интенсивным изучением русского языка как
предмета в начальной школе. Использование русского в
качестве языка обучения следует начинать с пятого класса, когда учащиеся уже способны посредством его полноценно познавать мир. Второй тип школы целесообразно создавать в городской, преимущественно русскоязычной среде.
Обучение в школах первого типа строится по схеме
«осетинско-русское двуязычие + иностранный». Для другого типа школ по схеме «русско-осетинское двуязычие +
иностранный» [39].
Таким образом, основу дидактической модели повышения начального математического образования со-
16
ставляет билингвальное обучение. Поэтому необходимо
определить методологические основы билингвального
обучения, прежде всего, раскрыть сущность понятий
«билингвизм» и «билингвальное обучение».
«Билингвизм» или «двуязычие» – весьма распро-
страненное явление, оно встречалось во все исторические
времена у большинства народов мира. В наибольших масштабах билингвизм свойствен многонациональным государствам (РФ, США, Индия, Нигерия, Швейцария и др.).
Явление, известное как билингвизм, представляет
исключительный интерес не только с точки зрения лингвистики, но и с других позиций – философии, социологии, физиологии (функции центральной нервной системы), психологии, этнопсихологии, педагогики [41].
Во всей лингвистической литературе по языковым
контактам до сих пор нет единого понимания термина
«двуязычие» или «билингвизм». По мнению ряда лингвистов, неправомерно ставить вопрос о разных аспектах исследования билингвизма, поскольку двуязычие – чисто
психологическая проблема. Другие ученые полагают, что
эту проблему надо считать собственно лингвистической.
Некоторые исследователи исходят в определении двуязычия из общественной (социологической) функции
языка. Предлагается также рассматривать билингвизм в
лингвокультурологическом аспекте.
Истинное двуязычие предполагает «равную или
приближающуюся к равной степени владения и употребления как в речи, так и в мыслительном процессе двух
языков, регулярно взаимодействующих друг с другом в
важнейших сферах общественной деятельности». М.
Сигуан и У.Ф. Макки предлагают «называть двуязычным
того человека, который кроме своего первого языка в
сравниваемой степени компетентен в другом языке, спо-
17
собен со схожей эффективностью пользоваться в любых
обстоятельствах тем или другим из языков» [78].
Мы можем констатировать, что билингвизм может
возникать только при контактировании языков, которому
предшествуют социально-экономическое общение и длительное сосуществование двух народов, говорящих на
разных языках.
У. Вайнрайх отмечает, что «два или более языка
рассматриваются как находящиеся в контакте, если они
попеременно используются одними и теми же лицами».
А. Дибольд рассматривает языковой контакт в связи с
учебной ситуацией (learning situation). Под учебной ситуацией он понимает такую социологическую ситуацию
(sociological situation), когда индивид изучает элементы
из языковой или культурной системы иной, нежели система родного языка. Таким образом, А. Дибольд называет языковым контактом саму учебную ситуацию: «Лингвисты рассматривают саму учебную ситуацию как языковой контакт, а сам учебный процесс как билингвизацию
(bilingualisation)». Для А. Дибольда языковой контакт
(language contact) связан с так называемым культурным
контактом (culture contact). Признавая их неразрывную
связь, он все же передает последний на рассмотрение антропологам. А. Дибольд указывает: «Антропологи рассматривают учебную ситуацию как культурный контакт,
а сам учебный процесс как аккультуризацию» [37].
С позиций психолингвистики, билингвизм – «спо-
собность употреблять для общения две языковые системы» (Е.М. Верещагин, 1969. С. 19).
Рассматривая проблему билингвизма, Л. Блумфилд
отмечает, что «изучающий иностранный язык овладевает
им настолько хорошо, что его нельзя отличить от говорящего на данном языке как на родном. Это наблюдается
18
порой в зрелом возрасте, но чаще – при смене языка в детстве. В тех случаях, когда совершенное усвоение иностранного языка не сопровождается утратой родного языка, возникает билингвизм (двуязычие), заключающийся в
одинаковом владении двумя языками» [25].
При изучении феномена билингвизма следует учитывать степень овладения новым языком, т.к. при этом
выясняется, что понятие «билингвизм» весьма неоднородно. Е.М. Верещагин выделяет три уровня билингвизма: рецептивный (понимание речевых произведений,
принадлежащих вторичной языковой системе), репродуктивный (умение воспроизводить прочитанное и услышанное) и продуктивный (умение не только понимать и
воспроизводить, но и «строить цельные осмысленные высказывания») (Е.М. Верещагин, 1969. С.134). Таким образом, билингвизм – это «психический механизм, позволяющий воспроизводить и порождать речевые произведения, последовательно принадлежащие двум языковым
системам», а «лингвистические типы билингвизма соответствуют определенным типам аккультурации», при
этом «полной аккультурации соответствует координативный билингвизм, обеспечивающий производство правильной речи, последовательно относящейся к двум языковым системам» (Верещагин Е.М., 1969. С.134, 138).
Кроме координативного билингвизма (одинаковое
владение двумя непересекающимися языковыми системами) выделяется также смешанный тип, когда второй
язык усваивается при уже сформировавшейся системе
родного (первого) языка. В связи с этим отметим мысль
Л.В. Щербы о том, что при смешанном двуязычии обретаемый язык всегда претерпевает влияние первого языка,
и поэтому необходима неусыпная борьба с родным языком, только тогда можно надеяться осознать все своеоб-
19
разие изучаемого языка (Л.В.Щерба, 1958, с. 38). Аналогичную точку зрения высказывает Э. Кассирер: «Реальная
трудность состоит не столько в изучении нового языка,
сколько в забывании старого», поскольку «наши восприятия, интуиция и понятия сращены с терминами и формами речи родного языка. Чтобы освободиться от связей
между словами и вещами, требуются огромные усилия»,
которые «при изучении нового языка просто необходимы» (Э. Кассигер, 1998. С. 595-596).
Говоря о смешанном типе двуязычия, Л.В. Щерба
уточняет, что билингвы знают не два языка, а только
один, но он имеет два способа выражения [92].
Основной недостаток приведенных выше определений двуязычия заключается, по нашему мнению, в том,
что большинство авторов одним из непременных условий
для билингва ставит одинаковое владение как родным,
так и неродным языками не только в речи, но и в мыслительном процессе. Но, как утверждает А. Мартине, достижение одинакового совершенства в обоих языках –
«несомненное исключение, так как эта задача требует,
по-видимому, от двуязычного такой целенаправленной
деятельности, на которую мало кто способен» [65]. По
этой причине считать перечисленные определения исчерпывающими можно лишь с большой натяжкой. По мере
накопления новых фактов изучения языковой деятельности, функционирования контактирующих языков эти
определения были существенно уточнены и дополнены
отечественными учеными, которые считают, что двуязычными могут быть не только отдельные личности, но
и отдельные социальные группы, отличающиеся по возрастному, социальному, образовательному и т.д. цензу,
т.к. существенное значение имеют «общественные усло-
20
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]